ISSN-E: 2697-3650
Minerva Journal
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Echeverría K. et al. Aprendizaje basado en proyecto para favorecer la enseñanza de la química
https://doi.org/10.47460/minerva.v5i13.151
Aprendizaje basado en proyecto para
favorecer la enseñanza de la química
Recibido (10/10/2023), Aceptado (10/01/2024)
Karla Sofia Echeverria Giler
https://orcid.org/ 0000-0001-8750-6984
kecheverria5903@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
Portoviejo, Ecuador
Jean Carlos Pérez Parra
https://orcid.org/ 0000-0002-7971-1782
jean.perez@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
Portoviejo, Ecuador
Resumen: El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) se posiciona como una estrategia educativa valiosa
que promueve el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas prácticos. En este estudio se
investigó la efectividad del ABP en comparación con el método de enseñanza tradicional en el contexto de la
enseñanza de la química en la educación secundaria, específicamente en el abordaje del tema ácido-base.
Para ello se empleó una muestra de 42 estudiantes de bachillerato. Los participantes se dividieron
equitativamente en dos grupos de 21 estudiantes: Uno sometido al enfoque ABP (grupo experimental) y otro
al enfoque tradicional (grupo de control). Se aplicaron dos test, uno previo y otro posterior a la intervención,
a ambos grupos. La investigación se apoyó en el análisis de los resultados obtenidos a través de la prueba t-
student para comparación de medias. Los resultados arrojaron que el ABP tiene un impacto significativo en
el proceso de aprendizaje
Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos, ácido-base, estrategia educativa.
Abstract.- Project Based Learning (PBL) is positioned as a valuable educational strategy that promotes the
development of skills for solving practical problems. This study investigated the effectiveness of PBL compared
to the traditional teaching method in the context of teaching chemistry in secondary education, specifically in
addressing the acid-base topic. For this, a sample of 42 high school students was used. The participants were
divided equally into two groups of 21 students: One subjected to the PBL approach (experimental group) and
the other to the traditional approach (control group). Two tests were applied, one before and one after the
intervention, to both groups. The research was supported by the analysis of the results obtained through the
t-student test for comparison of means. The results showed that PBL has a significant impact on the learning
process.
Keywords: Project Based Learning, acid-base, educational strategy.
Project Based Learning to promote the teaching of chemistry
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I. INTRODUCCIÓN
Las metodologías de enseñanza se han proyectado en el mundo a través de diversas iniciativas y
programas que buscan mejorar la calidad de la educación y adaptarse a las necesidades y desafíos actuales
y futuros. Algunas de las tendencias más importantes en la metodología de enseñanza que se están
aplicando en el mundo incluyen el aprendizaje basado en proyectos, que es una metodología centrada en el
aprendizaje activo y colaborativo, donde los estudiantes trabajan en proyectos que les permiten aplicar y
poner en práctica los conocimientos adquiridos. Los proyectos se enfocan en temas concretos y actuales, lo
que hace que los estudiantes se sientan más motivados y comprometidos con el proceso de aprendizaje.
Estos cambios en la manera de enseñar vienen unidos a las necesidades laborales que exigen cada vez
más, el enfoque de habilidades blandas en la educación, esto implica que, además de los conocimientos
técnicos y académicos, se está enfatizando cada vez más en el desarrollo de habilidades personales, como la
comunicación, el liderazgo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, que son esenciales para el
éxito en el mundo laboral y en la vida en general. Esto implica la adaptación de las metodologías de
enseñanza para atender las necesidades individuales de los estudiantes y garantizar que todos puedan
participar y tener éxito en el proceso de aprendizaje.
El Aprendizaje Basado en Proyecto (de aquí en adelante ABP) es parte de un método activo desarrollado en
los últimos años. Estos métodos se enfocan en el aprendizaje profundo en estudiantes que participan
activamente en el contenido de la materia. Además, con la implementación de ABP se potencia su
motivación y desarrollo de habilidades de equipo. Con esta metodología se busca la implicación autónoma
de los alumnos en un proceso de investigación que se materializa en un proyecto final [1].
En el ABP el docente se convierte en guía y asesor durante todo el desarrollo del proyecto. La
retroalimentación de los maestros se vuelve más importante ya que los maestros necesitan redirigir el
pensamiento de los estudiantes y formular preguntas clave que fomenten el pensamiento crítico de ellos [2].
Con la aplicación del ABP se desarrollan varias competencias transversales: trabajo en equipo, planificación,
comunicación y creatividad.
Maldonado subraya la importancia del trabajo en equipo, el cual permite que los alumnos aprendan a
través de la colaboración. Mediante el trabajo colaborativo, los estudiantes intercambian sus puntos de vista
sobre la materia, además de desarrollar su capacidad de interacción y comunicación eficaz, indispensable
para su futuro laboral [3]. El desarrollo de los proyectos engloba etapas de planificación, gestión y evaluación
por parte de los estudiantes, las cuales ayudan al estudiante a aprender el contenido de la asignatura,
habilidades y competencias transversales [4].
Por otro lado, existe una desmotivación a nivel de bachillerato por el estudio de las ciencias naturales o
exactas, esta afirmación se fundamenta en el hecho de que cada vez son menos los alumnos que cursan el
bachillerato científico. En el caso de la química, esta es percibida por el alumnado como una asignatura de
alta complejidad y con contenidos alejados de la vida cotidiana, a falta de trabajo en el laboratorio y de su
interrelación con la ciencia, la tecnología y la sociedad [5]. La enseñanza de la química en el bachillerato se
debe centrar en el desarrollo de habilidades prácticas, como la observación, la medición, el análisis y la
interpretación de datos, la realización de experimentos, el trabajo en equipo, la comunicación de resultados
y la resolución de problemas. Además, la química como asignatura del bachillerato tiene como objetivo
fomentar el pensamiento crítico, la curiosidad científica y la capacidad de reflexionar sobre las aplicaciones y
las implicaciones de la química en la sociedad. La química es también una asignatura que debe proporcionar
una base sólida para aquellos estudiantes que deseen continuar sus estudios en áreas como Ciencias
Básicas, Ingeniería, Medicina y Ciencias Agropecuarias, entre otras.
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Esta situación plantea entonces la necesidad de revisar los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta
ciencia en bachillerato para despertar el interés en el estudiantado. Al ser el ABP una estrategia de
enseñanza que presenta la característica de reforzar las asignaturas experimentales, como la química, al
tiempo que permite a los estudiantes proponer soluciones a los problemas, formulándose preguntas,
discutiendo ideas, analizando resultados, llegando a conclusiones y comunicando resultados [6], hace que
este sea una estrategia de enseñanza adecuada para el aprendizaje de la química, por ser una metodología
activa que tiene como finalidad conseguir un aprendizaje mediante el cual el estudiante piensa, planea,
implementa y evalúa los proyectos para la aplicación en el mundo real mucho más allá del aula de clase. El
ABP también constituye una metodología para realizar un proyecto de investigación y fortalecer las
competencias científicas [7], además de promover el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes.
A. El ABP y la enseñanza de la Química
El ABP se presenta así, como una herramienta de enseñanza ideal para que el alumnado llegue a implicarse
en el proceso de aprendizaje de manera participativa, y pueda al mismo tiempo trabajar en la adquisición de
competencias. Incrementar la inclusión de contenidos relacionados con el día a día, así como experiencias
prácticas, es uno de los pilares fundamentales de esta propuesta [8].
Uno de los temas fundamentales que aborda la química son las reacciones ácido-base. Estas reacciones
son de suma importancia en la naturaleza y, en algunos casos, desempeñan un papel crucial en nuestro
organismo. Existen numerosas aplicaciones de las reacciones ácido-base en laboratorios escolares, en
investigaciones y en la industria. A pesar de que los conceptos de ácido y base son comunes en la vida
cotidiana de los estudiantes, debido a su contacto diario con alimentos, productos de limpieza,
medicamentos y fenómenos como la lluvia ácida, a menudo tienen dificultades para identificar sustancias
ácidas, básicas o neutras. Esto se debe en parte a que el término "pH" es nuevo para ellos, y el tema se
complica aún más cuando deben comprender conceptos como productos iónicos y la escala de pH, entre
otros.
Además, es común que los estudiantes muestren desinterés y apatía hacia la asignatura, lo que puede
afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es importante abordar estos desafíos con enfoques
pedagógicos efectivos que hagan que el aprendizaje de la química, y en particular de las reacciones ácido-
base, sea más accesible y atractivo para los estudiantes. Esto podría incluir el uso de ejemplos prácticos y
relevantes, demostraciones en el laboratorio, actividades interactivas y la creación de un entorno de
aprendizaje estimulante para fomentar el interés y la comprensión de los conceptos químicos.
El propósito de esta investigación es implementar el ABP como enfoque pedagógico en la enseñanza del
tema de ácido-base a los estudiantes de primer año de bachillerato en la Unidad Educativa Rocke Cantos
Barberán, con el objetivo principal de abordar tanto el bajo rendimiento académico que se ha evidenciado
en los registros de calificaciones de los estudiantes, así como para fomentar el desarrollo del pensamiento
crítico entre el alumnado. Esta investigación también busca superar las dificultades que los estudiantes han
experimentado en la comprensión y aplicación del concepto de ácido-base.
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II. DESARROLLO
En los últimos 10 años, las metodologías educativas han experimentado un cambio significativo en todo el
mundo. Los enfoques educativos tradicionales basados en la memorización y la repetición han sido
reemplazados por modelos más innovadores centrados en la participación activa de los estudiantes en su
propio proceso de aprendizaje. La educación basada en competencias ha ganado terreno en todo el mundo.
Las competencias se centran en el desarrollo de habilidades prácticas y aplicadas en lugar de la
memorización de hechos y conceptos teóricos. El enfoque educativo basado en la tecnología también ha
aumentado en popularidad en los últimos años. Las tecnologías digitales se utilizan cada vez más para
mejorarla experiencia de aprendizaje y para ofrecer contenido de alta calidad. Por otra parte, la enseñanza
personalizada también ha sido un enfoque popular en la educación en los últimos años. Los educadores
utilizan diferentes estrategias para adaptarse a las necesidades individuales de los estudiantes, lo que ayuda
a garantizar que cada uno tenga la mejor oportunidad de éxito. Además, los métodos de enseñanza
colaborativos también han ganado popularidad. Los estudiantes trabajan en equipo para resolver problemas
y completar tareas, lo que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y emocionales.
El ABP es otro enfoque educativo que ha ganado popularidad en los últimos años. Los estudiantes trabajan
en proyectos prácticos y relevantes que les permiten aplicar lo que están aprendiendo a situaciones de la
vida real. El aprendizaje móvil también ha ganado terreno en la educación en los últimos años. Los
estudiantes pueden acceder al contenido de aprendizaje desde cualquier lugar y en cualquier momento, lo
que les permite aprender a su propio ritmo. Otro elemento incorporado en la educación es el enfoque
educativo basado en el juego también ha aumentado en popularidad en los últimos años. Los juegos
educativos se utilizan para enseñar habilidades específicas y para hacer que el proceso de aprendizaje sea
más atractivo para los estudiantes. Por otra parte, la educación STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y
matemáticas) también ha ganado popularidad en los últimos años. Se está haciendo un mayor esfuerzo para
fomentar el interés en estas materias y para preparar a los estudiantes para carreras en estos campos.
Los métodos de enseñanza basados en la neurociencia también están ganando popularidad. Los
educadores están utilizando técnicas basadas en la comprensión de cómo funciona el cerebro para mejorar
el proceso de aprendizaje. Finalmente, la educación emocional también se ha convertido en una parte
importante de la educación en los últimos años. Los educadores están tomando medidas para ayudar a los
estudiantes a desarrollar habilidades emocionales que les ayuden a tener éxito tanto dentro como fuera del
aula. En este sentido es posible afirmar que el aprendizaje constituye un proceso permanente de
construcción de competencias a partir de las experiencias, saberes previos y emocionales de los estudiantes
[9]. En definitiva, el aprendizaje es el proceso de construcción activa del conocimiento [10]. De modo que, un
aprendizaje verdaderamente significativo surge cuando el estudiante es el constructor de su propio
conocimiento, basado en los conocimientos previos y los conocimientos nuevos que va adquiriendo [11].
De manera más específica, algunos autores[12] han evaluado la implementación del ABP en proyectos en
laboratorios de Química Analítica del grado de Química y han verificado que la implementación de estos
proyectos ha facilitado la generación de un mayor volumen de resultados interrelacionados entre ellos y a la
vez ha permitido que los estudiantes realicen una evaluación crítica de los resultados con mayor
profundidad.
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El uso del ABP le permite al docente organizar el aprendizaje a partir de proyectos basados en preguntas e
involucrando al estudiante en una investigación, diseño, análisis, resolución y toma de decisiones. Estudios
realizados por Martí et al. [13] concluyen que el ABP es una herramienta evaluativa útil, que permite a los
estudiantes adquirir habilidades y destrezas e integrar los conocimientos teóricos y prácticos, dejando de
lado la enseñanza memorística y mecánica. El ABP se apoya en el constructivismo del aprendizaje humano,
asumiendo que los estudiantes aprenden mejor cuando resuelven problemas del entorno [14]. Por otra
parte, los ABP fortalecen el rol de los estudiantes en el aula, haciéndolos más reflexivos, críticos, creativos,
autónomos y responsables.
En base a la fundamentación constructivista del aprendizaje de las ciencias, algunos especialistas como
Salas [15] mencionan que las metodologías activas, donde se sitúa el ABP, se presentan como un
instrumento para el desarrollo de las habilidades de pensamiento, que se requieren para el aprendizaje
significativo. El método implica una pregunta central, problema de interés para los estudiantes y en relación
con el entorno. El alumnado trabaja de manera práctica y en grupos reducidos, donde autodirige su
aprendizaje buscando la información necesaria para solucionar el planteamiento inicial y sintiendo la
necesidad de comprender contenidos teóricos relacionados con el tema. Esto facilita trabajar con
estudiantes que poseen distintos ritmos de aprendizaje. Cada miembro del grupo asume un rol (moderador,
secretario y portavoz), que se irá rotando a lo largo de las sesiones [16]. En definitiva, el ABP constituye un
enfoque de instrucción basado en actividades de aprendizaje y tareas que presentan desafíos para que los
estudiantes los resuelvan.
A. Fases para elaborar un ABP
Las fases para elaborar un ABP son: Análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación. El docente
debe elaborar una guía de aprendizaje, equivalente a una unidad didáctica. A la hora de diseñar un ABP es
de gran importancia tener en cuenta la disposición tanto temporal como material. En el desarrollo de esta
técnica en el aula, la figura docente tiene la función de facilitar el aprendizaje, de tal manera que sus
intervenciones son puntuales y de carácter orientativo. Este tipo de aprendizaje consiste en plantear una
problemática real a un grupo de alumnos, para lograr la solución tendrán que trabajar de forma colaborativa
en un proyecto que tendrán que diseñar siguiendo unas pautas iniciales, y donde cada alumno tiene un rol
individualizado con unos objetivos a conseguir. Aunque el profesor monitorea continuamente el estado del
proyecto, los estudiantes son independientes. Ciertos elementos son necesarios para que el proyecto
avance satisfactoriamente, entre ellos, se puede destacarla importancia de la resolución de problemas
donde se trabajará sobre el proyecto, los objetivos del proyecto global y los objetivos de cada participante, el
tipo de formación inicial y valoración final recibida por cada participante. Lo fundamental es que el
estudiante toma las riendas de su aprendizaje y el profesor garantiza que los proyectos encuentren el
equilibrio entre la habilidad y el desafío, desencadenando una experiencia agradable en el aprendizaje. Le
corresponde por tanto al profesor aplicar estrategias y acciones dirigidas a estimular el correcto actuar de
los estudiantes a lo largo del proceso del ABP de modo que se recojan los resultados esperados [17]. En
este contexto, los creadores del método sugieren cuatro fases fundamentales: Elección del tema,
preparación, ejecución y evaluación.
B.ABP aplicado en la enseñanza de la química
El ABP es una metodología educativa que se enfoca en el aprendizaje a través de la resolución de
problemas y situaciones reales. En la enseñanza de la química, el ABP es una herramienta valiosa para que
los estudiantes puedan aplicar los conceptos teóricos a situaciones prácticas. Entre los elementos más
destacados del ABP en la asignatura de química, es posible señalarlo siguiente:
Echeverría K. et al. Aprendizaje basado en proyecto para favorecer la enseñanza de la química
El ABP en la enseñanza de la química permite a los estudiantes aplicar los conceptos teóricos a
situaciones prácticas. Por ejemplo, los estudiantes pueden resolver problemas prácticos como el cálculo
de la cantidad de reactivo necesario para una reacción química o el diseño de una solución para un
problema ambiental.
El ABP también puede fomentar la colaboración y el trabajo en equipo en la enseñanza de la química.
Los estudiantes pueden trabajar juntos para resolver un problema, lo que les ayuda a desarrollar
habilidades sociales y emocionales.
Al utilizar el ABP en la enseñanza de la química acido-base, los estudiantes también pueden desarrollar
habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas. Los problemas presentados son
situaciones reales que requieren de análisis crítico para identificar y aplicar los conceptos teóricos
adecuados.
C. Ácidos y bases
Los ácidos y bases son sustancias químicas que tienen propiedades opuestas y complementarias. Los
ácidos son sustancias que pueden liberar protones (iones hidrógeno) en solución acuosa, mientras que las
bases son sustancias que pueden aceptar protones en solución acuosa. Los ácidos se caracterizan por tener
un pH menor a 7 en solución acuosa, ya que su concentración de iones hidrógeno es mayor que la de iones
hidróxido. Los ácidos tienen un sabor agrio, pueden corroer algunos metales y pueden reaccionar con bases
para producir una sal y agua. Las bases, por su lado, se caracterizan por tener un pH mayor a 7 en solución
acuosa, ya que su concentración de iones hidróxido es mayor que la de iones hidrógeno. Las bases tienen
un sabor amargo, pueden ser resbaladizas al tacto y pueden reaccionar con ácidos para producir una sal y
agua.
Es importante destacar que algunos ácidos y bases son más fuertes que otros, lo que significa que tienen
una mayor capacidad para liberar o aceptar protones en solución acuosa. La fuerza de un ácido o una base
se puede medir utilizando el valor de su constante de acidez o basicidad, respectivamente. Estos conceptos
pueden ser retenidos por los estudiantes, sin embargo, la intención es que no sean retenidos sino
aprendidos y que puedan reconocerlos en su vida profesional futura. Sin embargo, al evaluar las
características de los estudiantes en la asignatura de química, este es uno de los temas con mayor dificultad
para comprender y aplicar por parte de los estudiantes. En este sentido, esta investigación pretende aportar
una metodología educativa existente pero focalizada en la enseñanza de ácidos y bases de la asignatura de
química, con el fin de aportara su comprensión, entendimiento y efectividad en los estudiantes de
bachillerato.
III. METODOLOGÍA
El método empleado en esta investigación se corresponde con una investigación experimental comparativa.
Esta investigación implica la manipulación controlada de una variable independiente como lo es el método
de enseñanza (ABP versus enseñanza tradicional) y la posterior comparación de los resultados obtenidos
por ambos grupos de estudiantes. El objetivo principal es determinar si existe alguna diferencia significativa
en el aprendizaje entre los dos grupos y, por lo tanto, establecer relaciones de causa y efecto entre la
metodología de enseñanza y los resultados académicos.
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Se realizó una descripción del estudio utilizando diversas técnicas de recolección de datos, tales como
cuestionarios y guía de observación. Además, se utilizó la estadística descriptiva para identificar las
diferencias entre los grupos de control y experimental con base en los resultados obtenidos en las pruebas
de conocimientos (pre-intervención y post-intervención). Para analizar los datos se utiliza la prueba t-
student para comparar medias y determinar si las diferencias observadas entre grupos son estadísticamente
significativas. Para este estudio se consideró una población de 42 estudiantes de bachillerato de la Unidad
Educativa Rocke Cantos Barberán. Se procedió a dividir la población de forma aleatoria en dos grupos de 21
estudiantes, uno se estableció como grupo de control y el otro como grupo experimental.
Fase de diagnóstico
Con el objetivo de obtener una evaluación inicial del nivel de conocimiento de los estudiantes, así como sus
perspectivas y comprensión científica con relación al tema de ácido-base, se creó y aplicó a los dos grupos
de estudiantes (control y experimental) un cuestionario tipo test (pre-intervención) que constaba de 10
preguntas, a cada una de las cuales se le asignó una puntuación de un punto.
Fase de planeación
Durante esta fase se llevaron a cabo varios procesos. Se evaluaron diferentes opciones y se optó por
aquellos que mejor se adaptaban al enfoque y objetivos de la intervención. Además, se realizó una revisión
bibliográfica detallada para asegurar la adecuada elección y aplicación de los instrumentos y estrategias
seleccionadas. Se tomaron en cuenta varios aspectos fundamentales para el desarrollo y fortalecimiento del
tema ácido-base. En primer lugar, se consideraron los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica para
diseñar actividades específicas que permitieran abordar las debilidades identificadas en los estudiantes. En
resumen, esta fase implicó la integración de diferentes elementos para lograr una propuesta de intervención
coherente y efectiva. Asimismo, se llevó a cabo una cuidadosa selección de los instrumentos de recolección
de datos, considerando los objetivos de la intervención y el tipo de metodología implementada. Esta fase
tuvo una duración de diez días hábiles y permitió la adecuada preparación de los recursos y herramientas
necesarias para llevar a cabo la intervención de manera eficiente.
Fase de aplicación
En el grupo control, compuesto por 21 estudiantes, se llevó a cabo una clase tradicional en la que la
docente empleó recursos visuales como gráficos en la pizarra y proporcionó ejemplos de manera verbal.
Durante la clase, la docente les explicó a los estudiantes qué es el pH y cómo se determina, todo en el
contexto de la química ácido-base. A los estudiantes del grupo experimental se les impartió una clase en la
que se exploraron conceptos relacionados con las propiedades ácido-base. Se definió el nombre del
proyecto “Explorando la relación entre el pH del suelo y el crecimiento de las plantas” y se planteó la
pregunta guía ¿Cómo varía el pH del suelo en diferentes áreas de nuestra comunidad y cuál es su impacto
en el crecimiento de las plantas? Luego, en el proceso de implementación de la estrategia ABP, se procedió a
organizarse en grupos pequeños de trabajo y se empezó a recolectar muestras de suelo del huerto escolar.
Siguiendo las pautas proporcionadas en una guía de pH facilitada previamente por la docente, los
estudiantes emplearon vinagre y bicarbonato de sodio para analizar cada una de las muestras de suelo, en
tubos de ensayo. El propósito de esta actividad consistía en llevar a los estudiantes al laboratorio con el fin
de que, mediante el uso del método colorimétrico, pudieran determinar el pH de cada muestra. Para ello,
registraron los valores numéricos de acuerdo con la escala de pH disponible en la guía. Además, durante
este proceso, los estudiantes realizaron experimentos adicionales utilizando sustancias como el vinagre y el
bicarbonato de sodio en diferentes muestras de suelo.
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Observaron que en algunas de las muestras se producía una efervescencia. Si esta efervescencia se
presentaba al agregar vinagre a la muestra de suelo, se interpretaba como un indicativo de que el suelo era
básico. En cambio, si la efervescencia ocurría al añadir bicarbonato de sodio a la muestra de suelo, se
consideraba una señal de que el suelo era ácido. Si no se observaba efervescencia ni al agregar vinagre o
bicarbonato de sodio, se concluía que la tierra era de carácter neutro.
Posteriormente, los resultados obtenidos con el uso de vinagre y bicarbonato fueron verificados,
implementando papel indicador de pH. Al sumergir este papel indicador en una sustancia ácida toma una
tonalidad rojasi la sustancia es fuertemente ácida, o naranja, amarillo o verde claro si se trata de una
solución acida débil. En el caso de las sustancias básicas, la tonalidad que toma el papel indicador es morada
cuando la solución es fuertemente básica, o azul si es básica débil. Las tonalidades del papel indicador de pH
con su correspondencia con la escala de pH se pueden apreciar en la Figura 1.
Figura 1. Correspondencia entre color y escala de pH en papel medidor de pH.
Fuente: Youtube. Canal Biología 2.0
Con el uso del papel medidor de pH los estudiantes lograron determinar el valor del pH más cercano al
valor esperado. Esta fase de la investigación tuvo una duración de aproximadamente 3 semanas y permitió la
adecuada ejecución de las actividades planificadas como exposiciones de lo aprendido.
Fase Final
En la fase final, se administró una prueba tipo test (post-intervención) tanto al grupo experimental como al
grupo de control con el fin de evaluar si los estudiantes habían adquirido los conocimientos necesarios y
habían alcanzado los resultados de aprendizaje establecidos para el tema de ácido-base.
Análisis estadístico de los datos
Los resultados obtenidos de la implementación de los test pre- y post intervención obtenidos para ambos
grupos de estudiantes (control y experimental se analizaron mediante la técnica estadística de comparación
de medias (t-student), empleando Microsoft Excel.
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IV. RESULTADOS
A continuación, se presenta un gráfico de bigotes obtenido a partir de las calificaciones alcanzadas por los
estudiantes de los grupos control y experimental en la pre- y post-intervención (Figura 2). En esta grafica se
puede apreciar que existe una pequeña diferencia entre los grupos de control y experimental en la pre-
intervención, y que esta diferencia se hace más grande en la post-intervención, presentando una media
mayor el grupo experimental. Para dar validez estadística a esta afirmación se procedió a realizar una
prueba de diferencia de medias en las calificaciones obtenidos por los grupos tanto en la pre- (tabla 1) como
en la post-intervención (tabla 2).
Figura 2. Diagrama de cajas y bigotes obtenido a partir de las calificaciones alcanzadas por los
estudiantes de los grupos de control y experimental en los test pre- y post-intervención.
Tabla 1. Comparación de medias de las calificaciones obtenidas en el
test de los grupos de control y experimental en la pre-intervención.
Los resultados obtenidos en las calificaciones de los grupos de control y experimental sugieren que, en
promedio, el grupo experimental logró una puntuación ligeramente superior en comparación con el grupo
de control. Respecto a la varianza, se observa que los datos del grupo experimental presentan una mayor
dispersión en comparación con los del grupo de control. En este contexto, dado que el valor de t (-1,05) es
inferior al valor crítico (2,02), se puede inferir que no existe una diferencia estadísticamente significativa
entre los dos grupos (control y experimental) en cuanto a las puntuaciones obtenidas en el test pre-
intervención. Esto sugiere que, inicialmente, ambos grupos se encontraban en condiciones similares en
términos de su nivel de conocimiento sobre el tema ácido-base.
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Para conocer si hubo diferencia entre el conocimiento adquirido por los estudiantes del grupo de control y
experimental sobre acido-base, posterior a la intervención, se procedió a llevar a cabo, igualmente, un
análisis estadístico de comparación de medias sobre las calificaciones obtenidas en el test post-intervención.
Este análisis se presenta en la tabla 2, del mismo se desprenden las siguientes aseveraciones: En promedio,
el grupo experimental obtuvo puntuaciones significativamente más altas que el grupo de control después de
la intervención. En el caso de la dispersión de los datos, el grupo experimental muestra una dispersión de
los datos ligeramente mayor en comparación con la del grupo de control. El valor del estadístico t es
aproximadamente -8,03, siendo considerablemente menor que el valor crítico de t (dos colas), que es de
aproximadamente 2,02. La probabilidad de obtener un valor de t igual o menor al valor calculado es
extremadamente baja, aproximadamente 7.18x10-10, lo que indica una alta significación estadística. Por lo
tanto, se infiere que los resultados del test post-intervención muestran que el grupo experimental obtuvo
puntuaciones significativamente más altas en comparación con el grupo de control. Es por ello, entonces
que la diferencia entre los grupos es estadísticamente significativa, lo que sugiere que la intervención, que
involucró el método ABP, tuvo un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes en relación al tema
ácido-base.
Tabla 2. Comparación de medias de las calificaciones obtenidas en el
test de los grupos de control y experimental en la post-intervención.
Estos resultados coinciden con los obtenidos en un estudio [18] en el que los estudiantes mejoraron el
rendimiento y cambiaron su percepción de autoeficacia en la formulación de un plan de clase, siendo el ABP
parte de ese logro. De igual manera, los resultados de [19] obtenidos a partir de una investigación explicativa
de diseño cuasi experimental permitió demostrar que el método ABP influye positivamente en el desarrollo
de competencias en el área de ciencia tecnología.
CONCLUSIONES
Una vez finalizada la investigación, es posible hacer las siguientes conclusiones:
Esta metodología permitió que los estudiantes se involucraran activamente en su propio proceso de
aprendizaje, y que tuvieran la oportunidad de aplicar sus conocimientos de manera práctica en situaciones
reales. Los resultados obtenidos en las observaciones detalladas de los estudiantes y en los cuestionarios
aplicados antes y después del experimento, evidenciaron una mejora significativa en el desempeño
estudiantil y en la comprensión del concepto de ácido-base.
Incorporar elementos prácticos en la asignatura es fundamental para la comprensión de los conceptos, la
visualización de elementos reales y la coordinación del trabajo en equipo.
Incluir la metodología basada en proyectos en la enseñanza de la química permitió presentar contenidos de
manera activa, donde los estudiantes participaron activamente en la construcción de conceptos y
definiciones, lo que fortaleció las competencias científicas básicas que se reflejaron.
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Cuando se aplicó una metodología tradicional, los resultados no fueron tan satisfactorios en comparación
con los obtenidos al utilizar el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Con la aplicación del ABP, los
estudiantes lograron desarrollar sus competencias de manera más efectiva. También, el uso del huerto
escolar como parte del proceso de aprendizaje fue un factor determinante en la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de habilidades y competencias, como la identificación de fenómenos, que
aumentó la media de las calificaciones de 4,43 al 8,81; en el caso del grupo experimental. Pero además el
vínculo de los estudiantes con la tierra y el ambiente enriquece sus destrezas, habilidades y sensibilidad del
trabajo en equipo y despertando el interés de los estudiantes por el cuidado del medio ambiente.
REFERENCIA S
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innovación metodológica en educación.,» International Journal of Development and Educational Psychology,
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