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https://doi.org/10.47460/minerva.v5i14.166
Implementación de la estrategia V de Gowin
en la enseñanza experimental de la física
para estudiantes de bachillerato
Recibido (22/06/2024), Aceptado (17/07/2024)
Daniel Andrade Vélez
https://orcid.org/0009-0009-1408-371X
dandrade9368@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
Portoviejo, Ecuador
Resumen: La enseñanza de la Física mediante trabajos de laboratorio es esencial, pero es necesario renovar
las prácticas tradicionales. Se propone una actividad de experimental para fomentar el pensamiento
científico en estudiantes de bachillerato, para ello se diseñó una secuencia de laboratorios enfocada en el
proceso de investigación científica. Esta secuencia utilizó la "V de Gowin" para estructurar procesos
cognitivos y promovió la interacción cooperativa para reforzar el aprendizaje. Los resultados mostraron
avances significativos en la comprensión y aplicación de conceptos físicos, así como en la capacidad de los
estudiantes para realizar investigaciones de manera crítica y reflexiva.
Palabras clave: estrategia V de Gowin, enseñanza de la física, trabajo de laboratorio, pensamiento crítico y
reflexivo.
Abstract.- Teaching physics through laboratory work is essential, but it is necessary to renew traditional
practices. An experimental activity is proposed to promote scientific thinking in high school students, for
which a sequence of laboratories focused on the scientific research process was designed. This sequence
used "Gowin's V" to structure cognitive processes and promoted cooperative interaction to reinforce
learning. The results showed significant advances in understanding and applying physical concepts and
students' ability to conduct research critically and reflectively.
Keywords: Gowin's Strategy V, physics teaching, laboratory work, critical and reflective thinking.
Implementation of the Gowin's V Strategy in Experimental Physics Teaching for
High School Students
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ISSN-E: 2697-3650
Revista Minerva
Vol.5, Tomo N°14, (pp. 85-95)
Manuel S. Alvarez-Alvarado
https://orcid.org/0000-0002-0398-9235
manuel.alvarez.alvarado@gmail.com
Universidad Técnica de Manabí
Escuela Superior Politécnica del Litoral
Guayaquil, Ecuador
I. INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la Física a través de actividades experimentales es fundamental para el aprendizaje
significativo de esta disciplina. Las prácticas de laboratorio, tradicionalmente basadas en seguir instrucciones
de una guía impresa, a menudo no establecen una conexión clara entre la teoría y la experimentación, lo que
puede llevar a los estudiantes a abordar las tareas de manera mecánica y percibir el conocimiento científico
como algo externo. Sin embargo, en las universidades politécnicas, las actividades prácticas suelen estar
estrechamente vinculadas con la teoría, lo que refuta la idea de que esta desconexión sea generalizada.
Para fomentar el pensamiento científico en estudiantes de bachillerato, se diseñó una secuencia de
laboratorios enfocada en la investigación. Esta secuencia utilizó la "V de Gowin" para estructurar procesos
cognitivos y promovió la interacción cooperativa para reforzar el aprendizaje social. Los resultados
mostraron avances significativos en la comprensión y aplicación de conceptos físicos, así como en la
capacidad de los estudiantes para realizar investigaciones de manera crítica y reflexiva [1]-[3]. Sin embargo,
el trabajo de laboratorio como estrategia de enseñanza es inigualable para el aprendizaje de la Física.
Cuando se diseña adecuadamente, puede desempeñar roles específicos relacionados con el desarrollo de
una visión contemporánea de la ciencia durante el proceso de aprendizaje. Estos roles incluyen el
entendimiento de la naturaleza de la ciencia y la capacidad para llevar a cabo investigaciones científicas [1].
Frente a las críticas formuladas al trabajo de laboratorio tradicional descrito anteriormente, surge la
necesidad inminente de redefinir, formular y reorientar esta práctica de acuerdo con los objetivos deseados.
Existe consenso en que diferentes tipos de actividades de laboratorio cumplen propósitos distintos. Para
maximizar sus potencialidades, es esencial tener en cuenta estas diferencias y propósitos desde la
perspectiva del aprendizaje [2], [3]. Dentro de las diversas propuestas alternativas investigadas, centradas en
el desarrollo de una visión más próxima al quehacer científico vigente, se destacan los trabajos de
laboratorio de tipo investigación. Estos parecen ser favorables para el desarrollo del pensamiento científico
en los estudiantes [4], [5], [2],[3]. Se señala que es fundamental explicar la intención didáctica de cada
actividad de laboratorio diseñada en sus tres aspectos: conceptual, epistemológico y metodológico.
En el contexto de los trabajos de laboratorio de tipo investigación, la práctica se enfoca en objetivos de
aprendizaje inherentes a la actividad experimental (Dominio Metodológico). Esto incluye la capacidad para
generar predicciones, formular hipótesis, seleccionar métodos y diseñar secuencias experimentales, así
como recolectar, procesar y analizar datos. Estos procesos se llevan a cabo con referencia al marco teórico,
permitiendo la interpretación, síntesis y derivación de nuevas preguntas para seguir profundizando e
investigando. Además, estos aprendizajes están intrínsecamente vinculados a conocimientos pertinentes a la
situación planteada, siendo inseparables del referente teórico utilizado para comprender el problema
experimental y de la postura epistemológica asumida, fomentando así aprendizajes en estas áreas [6].
De esta manera, la enseñanza de la Física a través de actividades experimentales es fundamental para el
aprendizaje significativo de esta disciplina. Las prácticas de laboratorio, tradicionalmente basadas en seguir
instrucciones de una guía impresa, a menudo no establecen una conexión clara entre la teoría y la
experimentación, lo que puede llevar a los estudiantes a abordar las tareas de manera mecánica y percibir el
conocimiento científico como algo externo. Sin embargo, en las universidades politécnicas, las actividades
prácticas suelen estar estrechamente vinculadas con la teoría, lo que refuta la idea de que esta desconexión
sea generalizada.
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II. DESARROLLO
La enseñanza de la física en el bachillerato desempeña un papel crucial en la formación académica de los
estudiantes, ya que proporciona una base sólida en los principios fundamentales de la ciencia y la
tecnología. Los objetivos principales incluyen la comprensión profunda de conceptos clave como la
mecánica, la termodinámica, el electromagnetismo, la óptica y la física moderna [4], [7]. Además, se busca
desarrollar habilidades científicas como el razonamiento lógico, la resolución de problemas y la capacidad de
realizar experimentos y analizar datos. Es esencial que la enseñanza de la física combine teoría y práctica
mediante experimentos en laboratorio y el uso de tecnologías como simulaciones por computadora.
También se promueve el aprendizaje basado en proyectos y una evaluación continua para obtener una
visión completa del progreso del estudiante.
Sin embargo, la enseñanza de la física enfrenta varios desafíos. La abstracción de los conceptos puede ser
difícil de entender para los estudiantes sin una enseñanza efectiva y recursos adecuados. Además, la falta de
equipamiento en los laboratorios y la necesidad de una formación continua del profesorado pueden limitar
la experiencia educativa. Mantener la motivación de los estudiantes es otro reto, especialmente si perciben
la materia como difícil o irrelevante. A pesar de estos desafíos, la física en el bachillerato es fundamental no
solo para aquellos que planean seguir carreras en ciencias o ingeniería, sino también para formar
ciudadanos informados que puedan tomar decisiones fundamentadas sobre temas científicos y tecnológicos
que afectan la sociedad [8]. La enseñanza efectiva de la física fomenta una comprensión crítica del mundo
natural, promueve el pensamiento analítico y prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos del siglo
XXI.
Mejorar la motivación en física puede ser un desafío, pero hay varias estrategias efectivas que pueden
hacer que los estudiantes se interesen y se comprometan más con la materia. Implementando estas
estrategias, los docentes pueden crear un entorno de aprendizaje más atractivo y motivador, ayudando a los
estudiantes a desarrollar un interés duradero por la física.
Conectar la física con la vida cotidiana
Una de las maneras más efectivas de motivar a los estudiantes es mostrar cómo los principios de la física se
aplican en su vida diaria. Relacionar los conceptos físicos con situaciones y problemas del mundo real, como
la explicación del funcionamiento de dispositivos tecnológicos, fenómenos naturales o incluso deportes,
puede hacer que la materia sea más relevante y atractiva [9].
Uso de tecnologías y recursos digitales
Integrar tecnologías como simulaciones por computadora, aplicaciones interactivas y videos educativos
puede hacer que el aprendizaje de la física sea más dinámico y atractivo [10]. Las simulaciones permiten a
los estudiantes visualizar conceptos abstractos y experimentar con variables de manera segura y controlada,
lo que puede facilitar una comprensión más profunda y entretenida.
Aprendizaje basado en proyectos y problemas
Fomentar un enfoque de aprendizaje basado en proyectos y problemas puede aumentar significativamente
la motivación. Permitir que los estudiantes trabajen en proyectos que les interesen, donde puedan aplicar
conceptos físicos para resolver problemas prácticos o construir dispositivos, les da un sentido de logro y
relevancia. Este método también promueve la colaboración y el pensamiento crítico [11].
Con estos antecedentes, en esta investigación se analizó el uso de la V de Gowing en la resolución de
prácticas de laboratorio de física con enfoque en la investigación científica. Para ello se realizaron prácticas
experimentales en diferentes grupos de estudiantes y se evaluaron los procesos realizados y su impacto en
el aprendizaje.
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Incentivar la participación activa
En lugar de depender únicamente de la enseñanza tradicional, es importante involucrar activamente a los
estudiantes en el proceso de aprendizaje [12]. Esto puede incluir discusiones en clase, experimentos en
laboratorio, actividades grupales y presentaciones. La participación activa ayuda a los estudiantes a sentirse
más involucrados y responsables de su propio aprendizaje.
Ofrecer retroalimentación positiva y apoyo personalizado
Proporcionar retroalimentación positiva y apoyo personalizado puede aumentar la confianza y motivación
de los estudiantes. Reconocer y celebrar sus logros, por pequeños que sean, y ofrecer orientación y apoyo
cuando enfrenten dificultades, puede ayudar a mantenerlos motivados y comprometidos con la materia [13].
Introducción de Elementos Lúdicos
Incorporar elementos de juego en el aprendizaje de la física, como competiciones, desafíos, y el uso de
plataformas de aprendizaje gamificadas, puede hacer que el estudio de la física sea más divertido y atractivo
[14]. Estas actividades pueden despertar el interés y la curiosidad de los estudiantes, motivándolos a
aprender más.
Fomentar una Mentalidad de Crecimiento
Es crucial ayudar a los estudiantes a desarrollar una mentalidad de crecimiento, donde entiendan que sus
habilidades pueden mejorar con el esfuerzo y la práctica. Enseñarles a ver los desafíos y los errores como
oportunidades de aprendizaje en lugar de fracasos puede aumentar su motivación y perseverancia [15].
A. Aplicación de la V de Gowin
El uso de la V de Gowin, también conocida como la heurística de Gowin, es una herramienta pedagógica
que facilita la organización y comprensión del conocimiento. Esta técnica, desarrollada por Bob Gowin, es
especialmente útil en la enseñanza de ciencias como la física, donde los conceptos pueden ser complejos y
abstractos. La V de Gowin ayuda a los estudiantes a visualizar y estructurar información de manera que se
relacionen las teorías y los conceptos con la práctica experimental y la aplicación real. La estructura de la V
de Gowin consiste en un diagrama en forma de "V" que divide la información en dos lados: el lado
conceptual y el lado metodológico. En el lado conceptual, se enumeran los conceptos teóricos, principios y
leyes que subyacen a un tema específico de la física. En el lado metodológico, se detallan los procedimientos,
técnicas y herramientas utilizadas para explorar y aplicar esos conceptos en experimentos y situaciones
prácticas [16]. Esta división clara ayuda a los estudiantes a ver cómo los principios teóricos se traducen en
prácticas reales y viceversa.
El uso de la V de Gowin en la educación puede tener un impacto positivo significativo en la enseñanza de la
física. Primero, promueve una comprensión más profunda y holística del material, ya que obliga a los
estudiantes a conectar conceptos teóricos con aplicaciones prácticas. Esto no solo mejora la retención de la
información, sino que también fomenta una mayor apreciación de cómo funciona el mundo físico. Al ver la
relación directa entre teoría y práctica, los estudiantes pueden desarrollar un sentido más fuerte de
relevancia y motivación para aprender. Además, la V de Gowin fomenta habilidades críticas como el
pensamiento analítico y la resolución de problemas. Los estudiantes deben reflexionar sobre cómo los
conceptos teóricos se aplican en diferentes contextos experimentales, lo que les obliga a pensar de manera
crítica y a evaluar diferentes enfoques y métodos [10], [16]. Este proceso de reflexión y análisis es crucial
para el desarrollo de habilidades científicas avanzadas y prepara a los estudiantes para enfrentar problemas
complejos en su educación futura y en sus carreras profesionales.
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III. METODOLOGÍA
La investigación se enmarcó en un diseño cuasiexperimental con dos grupos: un grupo experimental, que
aplicó la V de Gowin en el desarrollo de las prácticas, y un grupo de control, que elaboró sus prácticas de
laboratorio mediante el informe tradicional. Los grupos se conformaron con estudiantes de bachillerato que
cursaban la asignatura de Física. Se les administró un pre-test y un post-test estandarizados del tipo Test of
Scientific Reasoning (TSR) para medir el nivel inicial y final del dominio teórico, práctico y razonamiento
científico. El desempeño académico se evaluó a través de las calificaciones obtenidas al finalizar las prácticas
de laboratorio, utilizando un análisis de factor de ganancia de Hake y mejora porcentual para la
interpretación de los resultados.
A. Diseño del experimento
En el grupo experimental, se realizó un pre-test utilizando el Test of Scientific Reasoning (TSR) y se
implementó el uso de la V de Gowin en las prácticas de laboratorio de Física. Posteriormente, se administró
el post-test TSR junto con una rúbrica de evaluación. En el grupo de control, se llevó a cabo un pre-test con
TSR, se aplicó un informe tradicional para las prácticas de laboratorio de Física y, finalmente, se realizó el
post-test con TSR y la misma rúbrica de evaluación. Cabe destacar que el TSR se refiere al Test of Scientific
Reasoning (Prueba de Razonamiento Científico), como se indica en la tabla 1.
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Otra ventaja del uso de la V de Gowin es que facilita el aprendizaje colaborativo. Al trabajar en la
construcción de una V de Gowin, los estudiantes pueden intercambiar ideas, discutir diferentes perspectivas
y cooperar en la resolución de problemas. Este tipo de interacción no solo enriquece el aprendizaje
individual, sino que también mejora las habilidades de comunicación y trabajo en equipo, que son esenciales
en cualquier campo científico y profesional. De esta manera, la V de Gowin es una herramienta pedagógica
poderosa que puede transformar la enseñanza de la física al hacer que los conceptos abstractos sean más
accesibles y relevantes. Al vincular teoría y práctica de manera clara y estructurada, fomenta una
comprensión más profunda y duradera del material. Además, promueve habilidades críticas y colaborativas
que son fundamentales para el éxito académico y profesional de los estudiantes. Por estas razones, integrar
la V de Gowin en la enseñanza de la física puede ser una estrategia altamente beneficiosa y efectiva.
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Tabla 1. Descripción de los procesos aplicados.
B.Obtención de datos
Para la recopilación de datos, la investigación se llevó a cabo en distintos periodos, siguiendo la
planificación y programación curricular de la asignatura de Física correspondiente al segundo nivel de
bachillerato. La unidad de estudio seleccionada fue el bloque de contenidos o tópicos relacionados con la
dinámica de los cuerpos, los cuales se detallan en la tabla 2.
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En el primer periodo de ejecución de la investigación, se llevó a cabo una nivelación de conocimientos sobre
los contenidos planificados para la unidad de estudio. Se empleó una metodología de enseñanza tradicional,
enmarcada en los métodos deductivo e inductivo, la cual se desarrolló en el salón de clases. Al culminar esta
etapa, se aplicó una evaluación que se consideró como el pre-test de dominio teórico-analítico. Además, se
incluyeron preguntas de razonamiento científico (TSR) Test of Scientific Reasoning para obtener los primeros
datos.
En la segunda parte de la investigación, se diseñaron las guías de trabajo práctico de laboratorio en función
de los contenidos de la programación didáctica que se enseñaron a los estudiantes de manera tradicional,
como se muestra en la tabla 1. La metodología se estructuró de manera que los estudiantes desempeñaran
un rol activo, colaborativo y reflexivo, utilizando la V de Gowin en el proceso de aprendizaje. Se tuvieron en
cuenta diversos aspectos en este diseño.
C. Estrategias de enseñanza de las guías de trabajos prácticos laboratorio
El planteamiento de situaciones problemáticas seleccionadas por el docente se basó en contextos
cotidianos para despertar la curiosidad de los estudiantes. Estos generaron predicciones y explicaciones,
iniciando así el análisis físico del problema y la construcción de un marco teórico. La planificación de la
investigación se llevó a cabo de manera colaborativa, con una distribución de tareas en el grupo. Las
conclusiones se alcanzaron mediante un debate colectivo, relacionando la pregunta, la teoría y los
resultados. La comunicación oral de los resultados se realizó en grupos, seguida de una discusión colectiva y,
a menudo, se elaboraron informes que incluían una síntesis en una V de Gowin. El docente actuó como
mediador, proporcionando guías y rúbricas de evaluación antes de cada práctica de laboratorio, incluyendo
la presentación y ejemplificación de la V de Gowin como herramienta de informe, la Figura 1 muestra el
diagrama aplicado en las practicas experimentales.
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Tabla 2. Programación Didáctica de los Contenidos de Física.
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El grupo de control recibió una capacitación previa a las prácticas de laboratorio sobre el diseño y
elaboración de informes de trabajos prácticos, en la cual se socializó la rúbrica y los componentes
metodológicos asociados al método científico que debían entregarse al finalizar cada práctica. Para evaluar
el desempeño de los estudiantes en las prácticas de laboratorio de Física, tanto en el grupo que utilizó la V
de Gowin como en el grupo que no la utilizó, se llevaron a cabo los siguientes pasos:
Establecer los criterios de evaluación de los componentes metodológicos.1.
Definir los parámetros de desempeño en cada criterio.2.
Asignar puntuación a cada nivel de desempeño.3.
Diseñar una matriz de criterios de evaluación, los niveles de desempeño y los puntajes asignados.4.
Medir el desempeño tanto individual como colectivo del grupo de estudiantes.5.
Posteriormente, se utilizaron los resultados numéricos de los criterios para evaluar las habilidades de
razonamiento científico de los estudiantes, en función de cómo usan la V de Gowin o el informe de prácticas,
respectivamente, para representar cada paso en el proceso de las prácticas experimentales desarrolladas.
Criterios a revisar:
a. Identifica los objetivos y preguntas de la práctica.
b. Identifica las hipótesis planteadas por los estudiantes.
c. Identifica los procedimientos experimentales utilizados.
d. Identifica los resultados obtenidos.
e. Identifica las conclusiones obtenidas.
D. Desarrollo de las prácticas
Parte teórica
Se evaluaron a los estudiantes en dos momentos, en un pre y post test, donde se realizaron preguntas con
base estructurada, donde se evaluó el conocimiento previo y posterior a las prácticas de laboratorios de los
estudiantes. Las preguntas giraban en torno al manejo de conceptos, evidencia de los fenómenos, solución
de hipótesis, cumplimiento de objetivos, entre otros [13].
Fig. 1. Diagrama V adaptado como informe de prácticas de laboratorio.
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IV. RESULTADOS
Se realizaron pruebas para evaluar el razonamiento científico de los estudiantes en los momentos pre y
post. Es este aspecto se evaluó el conocimiento conceptual de los 76 estudiantes divididos en los dos
grupos; el grupo de control y grupo experimental. Para la evaluación y comprobación de este estudio, se
tomaron en cuenta las pruebas teóricas aplicadas en los grupos de estudio. En cada prueba se evaluó el
razonamiento científico, más no el conocimiento textual de conceptos de cinemática, fuerza y movimientos.
Sino más bien, en cómo estos funcionan o varían al ponerse en prácticas.
A. Intervención de la actividad experimental y la V de Gowin en los trabajos prácticos de laboratorio.
En esta fase se aplicaron pruebas evaluativas durante dos momentos a los 76 estudiantes divididos en dos
grupos por igual, donde el grupo experimental aplicó la V de Gowin y el grupo de control la realización de
informe tradicional.Para realizar la evaluación de comprobación de este estudio de la actividad experimental,
se aplicó la ecuación (1) el factor ganancia de Hake medida que se utiliza para evaluar la mejora en el
aprendizaje de los estudiantes en un contexto educativo [2]. La fórmula de Ganancia de Hake, reconoce
valores como baja si la ganancia es menor o igual a 0,3, media si la ganancia está entre 0,3 y 0,7 y alta si la
ganancia es mayor a 0,7.
Parte práctica
En esta parte se evaluaron de igual manera los conocimientos de los estudiantes, pero en la puesta en
práctica y ejecución de dos experimentos de laboratorio, estas prácticas fueron antes y después de conocer
la V de Gowin, en el caso del grupo experimental, el grupo control no se aplicó esto, sino el tipo de informe
tradicional [14]. Las prácticas de laboratorio tuvieron objetivos diferentes de aprendizaje; en la práctica
previa se midió la fuerza de rozamiento estático de un objeto y los factores que pueden influir en este
fenómeno. En la práctica dos se propuso comprobar experimentalmente la segunda ley de Newton al variar
la fuerza aplicada en un sistema de masa constante.
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Se calculó comparando el rendimiento de los estudiantes antes y después de una intervención educativa.
Los cálculos para descubrir las mejoras porcentuales y las diferencias de cada una de ellas fueron se
describen a continuación:
B. Resultados estadísticos de las partes teóricas y prácticas
Al inicio de la investigación, se reveló una visión limitada de los estudiantes respecto a la actividad
experimental en la ciencia, lo cual no sorprendió dada su falta de experiencia en el ámbito. En la Tabla 3 y
Tabla 4 se muestran los resultados de cada una de las etapas (Teóricas y Prácticas).
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El grupo de control también experimentó mejoras en todos los indicadores, aunque en menor medida que
el experimental con aumentos o ganancias porcentuales medias, que variaron entre 44,44% y 50,00%. Estos
resultados indican que la intervención educativa tuvo un impacto positivo en ambos grupos, siendo más
significativo en el experimental en términos de mejora porcentual y diferencia absoluta en la mayoría de los
indicadores. Estos hallazgos ofrecen una visión detallada del desempeño de los estudiantes y pueden
orientar decisiones pedagógicas futuras para mejorar la enseñanza.
La intervención basada en la aplicación de la V de Gowin y el Informe Tradicional condujo a mejoras
notables en la capacidad de los estudiantes para abordar distintos aspectos de la investigación científica. Las
ganancias de aprendizaje, expresadas en porcentajes, proporcionan una medida cuantitativa de la
efectividad de la intervención, destacando un impacto más marcado en el grupo que implementó la V de
Gowin. Esto sugiere la relevancia de esta metodología en el desarrollo de habilidades científicas.
La aplicación de la V de Gowin generó una mejora sustancial en los estudiantes del grupo experimental,
quienes inicialmente tenían una percepción limitada de la actividad experimental, enfocándose
principalmente en el montaje y la medición sin comprender conceptos clave como el valor promedio, la
incerteza, las cifras significativas y la apreciación de instrumentos. Por otro lado, el Grupo de control,
también experimentó mejoras, aunque menos marcadas que el grupo experimental, a pesar de trabajar
eficazmente en grupos cooperativos. Ambos grupos colaboraron de manera armoniosa, mostrando
entusiasmo y contribuciones individuales, sin diferencias notables en este aspecto.
Los resultados muestran una mejora considerable en todos los indicadores evaluados en el grupo
experimental. Se evaluaron cinco indicadores clave relacionados con la comprensión y aplicación de
conceptos científicos, y se observaron mejoras notables en después de la intervención educativa. Los
aumentos significativos de las ganancias en la identificación de conceptos básicos, hipótesis, procedimientos
experimentales, resultados y conclusiones comparativas, con mejoras porcentuales que oscilaron entre
ganancias medias desde 66,67 % y altas de 87,50% respectivamente.
Tabla 3. Resumen de las ganancias teóricas y prácticas.
Tabla 4. Resumen de las ganancias teóricas y prácticas.
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Estos hallazgos resaltan la eficacia de la intervención educativa, evidenciando el impacto diferencial de la V
de Gowin en la comprensión y aplicación de los procesos experimentales por parte del grupo experimental.
La intervención centrada en la V de Gowin fue crucial para transformar la percepción y comprensión de la
actividad experimental. De esta manera, se puede afirmar que, la aplicación de la V de Gowin no solo ayudó
a cerrar las brechas conceptuales de los estudiantes, sino que también promovió una comprensión más
profunda y completa de la actividad experimental. El contraste entre el progreso del grupo de
experimentación y control destaca la efectividad de enfoques pedagógicos innovadores en comparación con
métodos más tradicionales. Estos resultados sugieren que la introducción de estrategias educativas
creativas y reflexivas puede tener un impacto significativo en el desarrollo de habilidades científicas y la
comprensión global de los procesos experimentales.
CONCLUSIONES
La convergencia de elementos analizados en esta investigación ha confirmado su eficacia para propiciar
cambios cognitivos significativos en los estudiantes. Esta metodología ha fortalecido la conexión esencial
entre lo teórico y lo metodológico, estableciendo una relación intrínseca e indivisible.
Una vez más, a pesar de haber cursado asignaturas de ciencias, los estudiantes no lograron construir una
visión coherente sobre la naturaleza de la actividad experimental y la interrelación teoría-experimento. Esto
señala que la forma tradicional de enseñar ciencias no es suficiente para contribuir eficazmente a alcanzar
este objetivo crucial en la educación científica de los jóvenes, reforzando así los resultados obtenidos en este
estudio.
La metodología empleada en la investigación ha demostrado ser efectiva para identificar problemas
inherentes al desempeño en el aula, generando aportes valiosos para la reflexión y la toma de decisiones de
manera cíclica después del trabajo de laboratorio. Esta metodología no solo ha facilitado la mejora sino
también la transformación de la práctica educativa, promoviendo la reflexión crítica y el auto
cuestionamiento en el entorno estudiantil.
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