ISSN-e: 2697-3650
Per
Â
ıodo: enero-abril, 2026
Revista Minerva
Vol. 7, N
Â
umero 19. (pp. 64-73)
Art´ıculo de investigaci´on https://doi.org/10.47460/minerva.v7i19.271
Burnout estudiantil en la universidad contempor
Â
anea: factores
emocionales, institucionales y pedag
Â
ogicos
Jos
´
e Calizaya L
´
opez
https://orcid.org/0000-0001-6221-0909
jcalizayal@unsa.edu.pe
Universidad Nacional de San Agust
´
ın de Arequipa
Arequipa, Per
´
u
Ariosto Carita Choquecahua
https://orcid.org/0000-0001-6878-6925
acarita@unsa.edu.pe
Universidad Nacional de San Agust
´
ın de Arequipa
Arequipa, Per
´
u
Sergio Carmelo Minaya Medina
https://orcid.org/0009-0004-6611-7057
sminayam@unsa.edu.pe
Universidad Nacional de San Agust
´
ın de Arequipa
Arequipa, Per
´
u
Miguel Pacheco Quico
https://orcid.org/0000-0002-2767-9602
mpachecoq@unsa.edu.pe
Universidad Nacional de San Agust
´
ın de Arequipa
Arequipa, Per
´
u
Gloria Isabel Monzon Alvarez
https://orcid.org/0000-0001-8712-5188
gmonzon@unsa.edu.p e
Universidad Nacional de San Agust
´
ın de Arequipa
Arequipa, Per
´
u
*Autor de correspondencia: jcalizayal@unsa.edu.pe
Recibido (15/10/2025), Aceptado (13/12/2025)
Resumen. Se analiz
´
o el burnout acad
´
emico y su relaci
´
on con variables psicol
´
ogicas y contextuales en
estudiantes universitarios. Se trabaj
´
o con una muestra de 214 estudiantes. Se utilizaron escalas tipo
Likert para medir agotamiento emocional, cinismo y eĄcacia acad
´
emicos, as
´
ı como ansiedad, autoeĄ-
cacia y variables de apoyo institucional. Los resultados descriptivos evidenciaron nive les moderados de
agotamiento y cinismo, junto con una eĄcacia acad
´
emica relativamente alta. El an
´
alisis correlacional
mostr
´
o asociaciones signiĄcativas entre burnout, ansiedad y autoeĄcacia. Asimismo, el modelo de re-
gresi
´
on m
´
ultiple indic
´
o que la ansiedad incrementa el agotamiento, mientras que la autoeĄcacia y el
apoyo institucional act
´
uan como factores protectores. Se concluye que el burnout acad
´
emico responde
a una interacci
´
on compleja entre variables emocionales y contextuales, lo que destaca la necesidad de
intervenciones preventivas integrales en el
´
ambito universitario.
Palabras clave: burnout acad
´
emico, ansiedad, autoeĄcacia, apoyo institucional.
Student Burnout in the Contemporary University: Emotional, Institutional, and
Pedagogical Factors
Abstract. Academic burnout and its relationship with psychological and contextual variables in uni-
versity students were analyzed. The study was conducted with a sample of 214 students. Likert-type
scales were used to measure emotional exhaustion, cynicism, and academic efficacy, as well as anx-
iety, self-efficacy, and institutional support variables. Descriptive results showed moderate levels of
exhaustion and cynicism, along with relatively high academic efficacy. Correlational analysis revealed
signiĄcant associations between burnout, anxiety, and self-efficacy. Likewise, the multiple regression
model indicated that anxiety increases exhaustion, while self-efficacy and institutional support act as
protective factors. It is concluded that academic burnout responds to a complex interaction between
emotional and c ontextual variables, highlighting the need for comprehensive preventive interventions in
the university setting.
Keywords: academic burnout, anxiety, self-efficacy, institutional support.
Calizaya J. et al. Burnout estudiantil en la universidad contemporÂanea
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Â
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I. INTRODUCCI
Â
ON
En la universidad contempor
´
anea, la vida acad
´
emica se ha intensiĄcado hasta convertirse, para
muchos estudiantes, en una experiencia sostenida de alta demanda: carga de lectura y evaluaci
´
on
continua, presi
´
on por el rendimiento, incertidumbre vocacional, necesidad de compatibilizar estudio
y trabajo, y exposici
´
on p ermanente a comparaciones y expectativas. En este contexto, el burnout
estudiantil se presenta no como una Şfalta de voluntadŤ, sino como un s
´
ındrome asociado a un estr
´
es
cr
´
onico mal gestionado, cuya expresi
´
on t
´
ıpica incluye agotamiento, distanciamiento o cinismo frente a
la actividad, y una sensaci
´
on de baja eĄcacia. Esta l
´
ogica tridimensional se consolid
´
o en la tradici
´
on de
medici
´
on del burnout propuesta originalmente por Maslach y Jackson [
1] y se relaciona con deĄniciones
contempor
´
aneas de burnout como resultado de estr
´
es cr
´
onico no manejado con
´
exito [
2].
Aunque el concepto se formul
´
o inicialmente en
´
ambitos laborales, su traslado al mundo universitario
ha sido metodol
´
ogicamente robusto y emp
´
ıricamente consistente. Un hito clave fue la adaptaci
´
on y
validaci
´
on del marco de burnout en poblaciones estudiantiles mediante el Maslach Burnout InventoryŰ
Student Survey y el an
´
alisis de sus dimensiones en diferentes pa
´
ıses, mostrando que el burnout puede
describirse con precisi
´
on en estudiantes universitarios y no solo en trabajadores [
3]. De forma comple-
mentaria, otros instrumentos han capturado el fen
´
omeno en etapas previas del trayecto educativo, tal
es el caso del School Burnout Inventory, destacando que el desgaste acad
´
emico puede incubarse antes
de la educaci
´
on superior y llegar a la universidad ya como vulnerabilidad acumulada [
4].
La evidencia reciente sugiere que el burnout estudiantil no es un evento aislado, sino un problema de
magnitud relevante. Una revisi
´
on sistem
´
atica en estudiantes universitarios report
´
o prevalencias consid-
erables en las dimensiones del s
´
ındrome, con agotamiento emocional como componente dominante [
5].
Del mismo modo, m etaan
´
alisis en carreras particularmente exigentes, como enfermer
´
ıa, han mostrado
niveles signiĄcativos del problema y han insistido en la necesidad de prevenci
´
on desde el propio eco-
sistema universitario, antes de que el desgaste se traduzca en abandono, deterioro del desempe
˜
no o
afectaci
´
on de la salud mental [6]. Estos hallazgos colocan el burnout en el centro de una discusi
´
on
urgente: no basta con pedir ŞresilienciaŤ individual cuando las condiciones acad
´
emicas e institucionales
pueden estar dise
˜
nadas, sin intenci
´
on, para sostener el agotamiento.
Comprender el burnout estudiantil exige una lectura multicausal que integre factores emocionales,
institucionales y pedag
´
ogicos. Desde un enfoque de demandas y recursos, el modelo Job DemandsŰ
Resources propone que el desgaste se intensiĄca cuando las demandas (sobrecarga, presi
´
on temporal,
ambig
¨
uedad, conĆicto de roles) superan de forma persistente a los recursos (apoyo, autonom
´
ıa, retroal-
imentaci
´
on
´
util, sentido de control, herramientas y condiciones ade cuadas) [
7]. Esta perspectiva es
especialmente pertinente para el mundo universitario, donde las demandas suelen escalar por periodos
(parciales, entregas, cierres de semestre), mientras que los recursos pueden ser desiguales entre carreras,
cohortes o perĄles socioecon
´
omicos.
En paralelo, la dimensi
´
on emocional del burnout no puede separarse de c
´
omo el estudiante interpreta
su experiencia de aprendizaje. La teor
´
ıa controlŰvalor de las emociones de logro sostiene que las emo-
ciones acad
´
emicas dependen, en gran medida, de las percepciones de control (capacidad para afrontar
la tarea) y de valor (importancia personal del logro), modulando la motivaci
´
on, la autorregulaci
´
on, la
persistencia y, en
´
ultima instancia, el rendimiento [
8]. As
´
ı, cuando el estudiante percibe que Şhaga lo
que haga no alcanzaŤ, o cuando la evaluaci
´
on se vive como amenaza constante, el agotamiento deja de
ser
´
unicamente f
´
ısico o cognitivo: se vuelve tambi
´
en emocional y puede expresarse como desconexi
´
on
afectiva del estudio, despersonalizaci
´
on del proceso formativo o p
´
erdida del sentido.
Bajo estas premisas, este art
´
ıculo aborda el burnout estudiantil en la universidad contempor
´
anea
como un fen
´
omeno que se construye en la intersecci
´
on entre: (i) estados emocionales y recursos psi-
col
´
ogicos del estudiante, (ii) condiciones institucionales de apoyo, justicia acad
´
emica y clima univer-
sitario, y (iii) decisiones pedag
´
ogicas relacionadas con evaluaci
´
on, carga, retroalimentaci
´
on y dise
˜
no
de experiencias de aprendizaje. Reconocer esta trama no busca dramatizar la vida universitaria, sino
ofrecer un marco realista para intervenir con inteligencia: fortaleciendo recursos, ajustando pr
´
acticas y
protegiendo la calidad educativa sin normalizar el desgaste como ŞprecioŤ de la excelencia.
Calizaya J. et al. Burnout estudiantil en la universidad contemporÂanea
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II. MARCO TE
Â
ORICO
El burnout estudiantil se conceptualiza como un s
´
ındrome psicol
´
ogico derivado de la exposici
´
on pro-
longada a estresores acad
´
emicos, caracterizado por agotamiento emocional, cinismo o desapego frente
al estudio y percepci
´
on reducida de eĄcacia acad
´
emica. Esta deĄnici
´
on se deriva del modelo cl
´
asico de
burnout propuesto por Maslach, originalmente formulado para contextos laborales, pero posteriormente
adaptado y validado en poblaciones universitarias con resultados emp
´
ıricamente consistentes [9], [10].
La adaptaci
´
on del concepto al
´
ambito educativo permiti
´
o reconocer que el estudiante, al igual que
el trabajador, se inserta en un sistema de exigencias estructuradas, con metas, evaluaciones, jerarqu
´
ıas
y expectativas institucionales. En este sentido, Schaufeli et al. demostraron que las dimensiones del
burnout mantienen estabilidad factorial en estudiantes universitarios de distintos contextos culturales,
consolidando su validez transcultural [
11]. As
´
ı, el burnout e studiantil no constituye una met
´
afora del
cansancio acad
´
emico, sino un constructo psicol
´
ogico espec
´
ıĄco, medible y con implicaciones claras para
el desempe
˜
no, la permanencia y la salud mental.
Desde una perspectiva psicol
´
ogica, el burnout estudiantil se encuentra estrechamente vinculado
con los estados emocionales que surgen durante el proceso de aprendizaje. Las emociones acad
´
emicas,
como ansiedad, frustraci
´
on, aburrimiento o desesperanza, inĆuyen directamente en la motivaci
´
on, la
autorregulaci
´
on y la persistencia del estudiante. La teor
´
ıa controlŰvalor sostiene que estas emociones
dependen de la percepci
´
on de control sobre las tareas acad
´
emicas y del valor subjetivo asignado a los
resultados esperados [
12].
Cuando los estudiantes perciben que las demandas superan de manera constante sus capacidades
o recursos personales, se produce un deterioro progresivo del bienestar emocional, que puede culmi-
nar en agotamiento y desapego. Estudios emp
´
ıricos han demostrado que niveles elevados de ansiedad
acad
´
emica y baja autoeĄcacia se asocian signiĄcativamente con mayores niveles de burnout, partic-
ularmente en la dimensi
´
on de agotamiento emocional [
13]. En consecuencia, el burnout no puede
entenderse
´
unicamente como una reacci
´
on al volumen de trabajo, sino como el resultado de una expe-
riencia emocional negativa sostenida en el tiempo.
A. Factores institucionales y contexto universitario
El contexto institucional desempe
˜
na un rol determinante en la g
´
enesis y mantenimiento del burnout
estudiantil. Las universidades conĄguran entornos con normas expl
´
ıcitas e impl
´
ıcitas que regulan la
carga acad
´
emica, los sistemas de evaluaci
´
on, el acceso a apoyo psicol
´
ogico y la calidad de la interacci
´
on
docenteŰestudiante. Cuando estas condiciones se perciben como injustas, ambiguas o excesivamente
competitivas, el riesgo de burnout aumenta de forma signiĄcativa [
14].
Desde el enfoque del modelo DemandasŰRecursos (JD-R), el burnout surge cuando las demandas
institucionales (sobrecarga acad
´
emica, presi
´
on temporal, evaluaciones acumulativas) no se comp ensan
con recursos adecuados, como apoyo acad
´
emico, retroalimentaci
´
on efectiva, Ćexibilidad y sentido de
pertenencia [
15]. Investigaciones recientes han evidenciado que la percepci
´
on de bajo apoyo institucional
y de escasa claridad organizacional se asocia con mayores niveles de cinismo acad
´
emico y con una
disminuci
´
on del compromiso estudiantil [16]. Por tanto, el burnout debe ser analizado tambi
´
en como
un indicador de la calidad del ecosistema universitario.
B. DimensiÂon pedagÂogica y prÂacticas de ense˜nanza-aprendizaje
Las decisiones pedag
´
ogicas constituyen un eje central en la experiencia acad
´
emica del estudiante
y, en consecuencia, en la aparici
´
on del burnout. El dise
˜
no curricular, la metodolog
´
ıa de ense
˜
nanza y,
especialmente, los sistemas de evaluaci
´
on inĆuyen de manera directa en la carga cognitiva y emocional
del alumnado. Pr
´
acticas centradas exclusivamente en la acumulaci
´
on de contenidos, evaluaciones de
alta exigencia sin retroalimentaci
´
on formativa y escasa autonom
´
ıa del estudiante han sido identiĄcadas
como factores de riesgo [
17], [18].
Por el contrario, enfoques pedag
´
ogicos que promueven el aprendizaje activo, la evaluaci
´
on con-
tinua con retroalimentaci
´
on constructiva y la percepci
´
on de sentido en las tareas acad
´
emicas act
´
uan
como factores protectores frente al burnout. Estudios recientes destacan que la coherencia pedag
´
ogica
y la claridad de expectativas reducen signiĄcativamente el agotamiento y fortalecen el compromiso
acad
´
emico [
18], [19], [20]. En este marco, el burnout estudiantil puede interpretarse como una se
˜
nal
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de desajuste entre las pr
´
acticas pedag
´
ogicas y las capacidades adaptativas del estudiante.
La evidencia revisada permite aĄrmar que el burnout estudiantil es un fen
´
omeno multidimensional,
resultado de la interacci
´
on din
´
amica entre factores emocionales individuales, condiciones institucionales
y decisiones pedag
´
ogicas. Su an
´
alisis requiere, por tanto, un enfoque integrador que sup ere expli-
caciones reduccionistas centradas
´
unicamente en la responsabilidad del estudiante. Reconocer esta
complejidad abre la posibilidad de dise
˜
nar estrategias de intervenci
´
on m
´
as eĄcaces, orientadas no solo
al fortalecimiento de habilidades individuales, sino tambi
´
en a la mejora estructural de los entornos
universitarios.
III. METODOLOG
Â
IA
El estudio se desarroll
´
o bajo un enfoque cuantitativo, con un dise
˜
no no experimental y transversal, de
alcance descriptivoŰcorrelacional. Este dise
˜
no result
´
o adecuado para analizar el burnout estudiantil como
fen
´
omeno multidimensional, permitiendo examinar la relaci
´
on entre factores emocionales, institucionales
y pedag
´
ogicos en un contexto universitario real, sin manipulaci
´
on de variables. La elecci
´
on de un dise
˜
no
transversal respondi
´
o a la necesidad de capturar el estado del burnout en un momento acad
´
emico
espec
´
ıĄco, caracterizado por altas demandas evaluativas, y de identiĄcar patrones de asociaci
´
on entre
variables psicol
´
ogicas y contextuales.
La muestra estuvo conformada por 214 estudiantes universitarios de pregrado, matriculados en
distintas carreras de una universidad latinoamericana. El rango de edad oscil
´
o entre los 18 y 29 a
˜
nos
(M = 21,6; DE = 2,8). La selecci
´
on de los participantes se realiz
´
o mediante un muestreo no proba-
bil
´
ıstico de tipo intencional, considerando como criterios de inclusi
´
on que el participante est
´
e matriculado
como estudiante regular de pregrado en la universidad al momento de la recolecci
´
on de datos, haber
cursado al menos dos semestres acad
´
emicos completos, con el Ąn de asegurar una experiencia suĄciente
del entorno universitario y de sus demandas acad
´
emicas, encontrarse activo acad
´
emicamente durante
el semestre de aplicaci
´
on del instrumento (no en condici
´
on de retiro, suspensi
´
on o abandono temporal),
aceptar voluntariamente participar en el estudio, manifestando su consentimiento informado previo a la
aplicaci
´
on del cuestionario, y completar el instrumento de manera
´
ıntegra, sin omisiones signiĄcativas
en las escalas principales.
Se excluyeron estudiantes en condici
´
on de retiro temporal o con diagn
´
osticos cl
´
ınicos que pudieran
interferir signiĄcativamente con la percepci
´
on del estr
´
es acad
´
emico. El tama
˜
no muestral fue suĄciente
para realizar an
´
alisis estad
´
ısticos correlacionales con un nivel de conĄanza del 95 %.
A. Instrumentos de recolecciÂon de datos
Para la medici
´
on de las variables se emplearon instrumentos estandarizados, ampliamente utilizados
y validados en poblaci
´
on universitaria:
• Burnout estudiantil: se utiliz
´
o el Maslach Burnout InventoryŰStudent Survey (MBIŰSS), que
eval
´
ua tres dimensiones: agotamiento emocional, cinismo y eĄcacia acad
´
emica percibida. El instru-
mento presenta adecuados
´
ındices de consistencia interna y validez factorial reportados en estudios
previos [
3].
• Factores emocionales: se incorporaron escalas de autoeĄcacia y emociones acad
´
emicas negativas
(ansiedad y frustraci
´
on), basadas en modelos consolidados de autorregulaci
´
on y emociones de logro
[
12], [13].
• Factores institucionales y pedag
´
ogicos: se dise
˜
n
´
o un cuestionario estructurado de percepci
´
on
institucional, que e valu
´
o carga acad
´
emica, claridad de criterios de evaluaci
´
on, calidad de la retroali-
mentaci
´
on, apoyo docente y percepci
´
on de justicia acad
´
emica. Este instrumento fue sometido a vali-
daci
´
on de contenido mediante juicio de expertos y present
´
o adecuados niveles de Ąabilidad (α > 0,80).
Todos los
´
ıtems fueron respondidos mediante escalas tipo Likert de cinco puntos.
La recolecci
´
on de datos se realiz
´
o de manera virtual, utilizando un formulario digital, durante
un periodo acad
´
emico de alta exigencia (mitad o cierre de semestre). Previamente, se inform
´
o a los
participantes sobre los objetivos del estudio, la conĄdencialidad de la informaci
´
on y el car
´
acter voluntario
de su participaci
´
on. El tiempo estimado de respuesta fue de 15 a 20 minutos. Los datos recolectados
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fueron anonimizados y almacenados exclusivamente con Ąnes de investigaci
´
on.
Por otro lado, el an
´
alisis estad
´
ıstico se llev
´
o a cabo mediante software especializado R. En primer
lugar, se realizaron an
´
alisis descriptivos (media, desviaci
´
on est
´
andar, frecuencias) para caracterizar el
nivel de burnout y sus dimensiones. Posteriormente, se aplicaron pruebas de correlaci
´
on (Pearson
o Spearman, seg
´
un normalidad de los datos) para examinar la relaci
´
on entre burnout y los factores
emocionales, institucionales y pedag
´
ogicos. Adicionalmente, se desarrollaron modelos de regresi
´
on
m
´
ultiple, con el Ąn de identiĄcar el peso predictivo de cada conjunto de factores sobre el burnout
estudiantil. Se estableci
´
o un nivel de signiĄcancia estad
´
ıstica de p < 0,05.
El estudio respet
´
o los principios
´
eticos de la investigaci
´
on con seres humanos: participaci
´
on vol-
untaria, conĄdencialidad de los datos y uso exclusivo de la informaci
´
on con Ąnes ac ad
´
emicos. No se
recogieron datos personales sensibles, garantizando el anonimato de los participantes en todas las etapas
del proceso investigativo.
IV. RESULTADOS
La muestra anal
´
ıtica estuvo conformada por 214 estudiantes universitarios. Tras un proceso de
depuraci
´
on de datos, se excluyeron registros con alta proporci
´
on de valores faltantes y patrones de
respuesta inconsistentes. Las variables compuestas se calcularon mediante promedios por dimensi
´
on,
conservando la m
´
etrica original de las escalas tipo Likert (1Ű5). Las subescalas mostraron niveles
adecuados de consistencia interna, lo que permiti
´
o proceder con los an
´
alisis descriptivos y relacionales.
Tabla 1. Caracter
Â
ısticas de la muestra.
Variable CategorÂıa n %
Sexo
Hombre 88 41,1
Mujer 123 57,5
Prefiere no decir 3 1,4
Edad (a
˜
nos) 21,67 (2,5); rango 18±29
Â
Area acad
Â
emica
Ciencias Sociales 87 40,7
Educaci
Â
on/Humanidades 57 26,6
Ingenier
Â
ıa/STEM 45 21,0
Salud 25 11,7
Trabaja
No 118 55,1
S
Â
ı 96 44,9
Fuente: Extra
Â
ıdo de la recolecci
Â
on de datos experimentales.
La consistencia interna de las escalas utilizadas en el estudio fue evaluada mediante el coeĄciente
α de Cronbach, obteni
´
endose valores que evidencian una Ąabilidad adecuada a alta. En particular, las
dimensiones del burnout acad
´
emico (agotamiento emocional, cinismo y eĄcacia acad
´
emica) presentaron
coeĄcientes α superiores al umbral recomendado de 0,70, lo que indica una adecuada homogeneidad
interna de los
´
ıtems que componen cada subescala.
De manera complementaria, las escalas asociadas a variables emocionales e institucionales, como
ansiedad acad
´
emica, autoeĄcacia, apoyo institucional, claridad en los criterios de evaluaci
´
on y retroali-
mentaci
´
on docente, mostraron tambi
´
en niveles satisfactorios de consistencia interna. Estos resultados
conĄrman la estabilidad y Ąabilidad de los instrumentos empleados, respaldando su idoneidad para el
an
´
alisis emp
´
ırico del burnout estudiantil en contextos universitarios.
La Figura
1 muestra la distribuci
´
on de las puntuaciones correspondientes a las tres dimensiones
del burnout acad
´
emico: agotamiento emocional, cinismo y eĄcacia acad
´
emicos. Se observa que las
dimensiones de agotamiento emocional y cinismo presentan una mayor concentraci
´
on de valores en los
niveles intermedios de la escala, lo que sugiere la presencia de manifestaciones moderadas de desgaste
emocional y distanciamiento acad
´
emico en una parte signiĄcativa de la muestra. En contraste, la
eĄcacia acad
´
emica exhibe una distribuci
´
on desplazada hacia valores m
´
as altos, indicando que, a pesar
del agotamiento percibido, los estudiantes mantienen niveles relativamente elevados de percepci
´
on de
competencia acad
´
emica.
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Fig. 1. Distribuci
Â
on de las dimensiones del burnout acad
Â
emico.
Fuente: Extra
Â
ıdo de los instrumentos de recolecci
Â
on de datos tratados con el software R. .
A. Correlaciones de variables
La Tabla
2 presenta las correlaciones bivariadas entre las dimensiones del burnout acad
´
emico (ago-
tamiento emocional, cinismo y eĄcacia acad
´
emica) y variables emocionales e institucionales. En general,
se observ
´
o un patr
´
on consistente en el cual el agotamiento emocional y el cinismo se asociaron positiva-
mente con la ansiedad acad
´
emica, mientras que mostraron asociaciones negativas con la autoeĄcacia y
con indicadores del entorno institucional y pedag
´
ogico (apoyo institucional, claridad en la evaluaci
´
on y
retroalimentaci
´
on). En contraste, la eĄcacia acad
´
emica evidenci
´
o relaciones positivas con la autoeĄca-
cia y con los factores institucionales, y asociaciones negativas con ansiedad. Este conjunto de resultados
sugiere que el burnout estudiantil se conĄgura a partir de la convergencia de condiciones emocionales
y percepciones sobre el soporte institucional y pedag
´
ogico.
Tabla 2. Correlaciones bivariadas entre las dimensiones del burnout acad
Â
emico.
Variable EXH CYN EFF Ansiedad Autoeficacia Apoyo institu-
cional
Claridad evalu-
aciÂon
RetroalimentaciÂon
EXH 1 0,736 -0,674 0,732 -0,531 -0,343 -0,394 -0,407
CYN 0,736 1 -0,613 0,615 -0,458 -0,441 -0,476 -0,498
EFF -0,674 -0,613 1 -0,581 0,761 0,516 0,495 0,481
Ansiedad 0,732 0,615 -0,581 1 -0,393 -0,190 -0,250 -0,232
Autoeficacia -0,531 -0,458 0,761 -0,393 1 0,391 0,351 0,298
Apoyo institu-
cional
-0,343 -0,441 0,516 -0,190 0,391 1 0,777 0,757
Claridad evalu-
aci
Â
on
-0,394 -0,476 0,495 -0,250 0,351 0,777 1 0,717
Retroalimentaci
Â
on -0,407 -0,498 0,481 -0,232 0,298 0,757 0,717 1
Fuente: Tratamiento de datos en el software R.
La Figura 2 presenta la matriz de correlaciones de Pearson entre las dimensiones del burnout
acad
´
emico Ůagotamiento emocional (EXH), cinismo acad
´
emico (CYN) y eĄcacia acad
´
emica (EFF)Ů
y las variables psicol
´
ogicas y contextuales analizadas: ansiedad, autoeĄcacia, apoyo institucional, clar-
idad evaluativa y retroalimentaci
´
on. Se observa un patr
´
on consistente y te
´
oricamente coherente de
asociaciones. En particular, el agotamie nto emocional y el cinismo acad
´
emico muestran correlaciones
positivas altas con la ansiedad (r ≈ 0,73 y r ≈ 0,62, resp ectivamente) y correlaciones negativas mod-
eradas a altas con la autoeĄcacia, el apoyo institucional y las pr
´
acticas evaluativas, lo que sugiere que
mayores niveles de malestar emocional se asocian con una menor percepci
´
on de recursos personales y
contextuales.
Por el contrario, la eĄcacia acad
´
emica se relaciona de forma positiva y robusta con la autoeĄcacia
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(r ≈ 0,76), el apoyo institucional (r ≈ 0,52), la claridad evaluativa (r ≈ 0,50) y la retroalimentaci
´
on
(r ≈ 0,48), mientras que presenta asociaciones negativas signiĄcativas con la ansiedad y las dimensiones
centrales del burnout. Asimismo, se identiĄcan altas intercorrelaciones entre las variables institucionales
(apoyo, claridad y retroalimentaci
´
on), lo que refuerza su papel como factores protectores frente al
desarrollo del burnout acad
´
emico.
Estos resultados respaldan emp
´
ıricamente un mo delo integrador en el que el burnout acad
´
emico
emerge de la interacci
´
on entre demandas emocionales, recursos personales y condiciones institucionales,
aportando evidencia relevante para el dise
˜
no de estrategias preventivas e intervenciones en contextos
universitarios.
Fig. 2. Matriz de correlaciones entre el burnout y variables asociadas.
Fuente: Tratamiento de datos en el software R.
B. Resultados inferenciales
Con el objetivo de identiĄcar los factores que explican el agotamiento emocional, se estim
´
o un
modelo de regresi
´
on lineal m
´
ultiple considerando como variables predictoras la ansiedad acad
´
emica, la
autoeĄcacia, el apoyo institucional, la claridad de la evaluaci
´
on y la retroalimentaci
´
on. El modelo result
´
o
estad
´
ısticamente signiĄcativo (F(5, 208) = 75,21, p < 0,001), explicando el 64,4 % de la varianza del
agotamiento emocional (R
2
ajustado = 0,635).
Los resultados evidenciaron que la ansiedad acad
´
emica se asoci
´
o positivamente con el agotamiento
emocional (B = 0,64, p < 0,001), mientras que la auto eĄcacia mostr
´
o un efecto negativo y signiĄcativo
(B = −0,28, p < 0,001), conĄrmando su rol protector. Asimismo, la retroalimentaci
´
on present
´
o un
efecto inverso signiĄcativo sobre el agotamiento (B = −0,29, p = 0,003), sugiriendo que pr
´
acticas
evaluativas formativas contribuyen a mitigar el desgaste emocional.
En contraste, el apoyo institucional y la claridad de la evaluaci
´
on no mostraron efectos directos
estad
´
ısticamente signiĄcativos en el modelo, lo que sugiere que su inĆuencia podr
´
ıa operar de manera
indirecta o mediada por otras variables psicoeducativas.
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Tabla 3. Resultados de la regresi
Â
on lineal m
Â
ultiple para el agotamiento emocional.
Variable Coeficiente (B) Error estÂandar t p-valor Significancia
Intercepto 2,91284 0,31817 9,155 < 0,001 ***
Ansiedad 0,63943 0,05006 12,774 < 0,001 ***
Autoeficacia -0,27750 0,05491 -5,054 < 0,001 ***
Apoyo institucional 0,08374 0,08638 0,969 0,33346 ns
Claridad de evaluaci
Â
on -0,11237 0,10143 -1,108 0,26923 ns
Retroalimentaci
Â
on -0,28704 0,09682 -2,965 0,00338 **
Fuente: Tratamiento estad
Â
ıstico de los datos recolectados.
C. DiscusiÂon
Los resultados inferenciales obtenidos mediante el modelo de regresi
´
on m
´
ultiple permitieron identi-
Ącar los principales predictores del agotamiento emocional en estudiantes universitarios, explicando un
porcentaje sustantivo de la varianza del constructo (R
2
= 0,64; R
2
ajustado = 0,64). Este valor indica
un alto poder explicativo del modelo, lo que sugiere que las variables incluidas capturan de manera
adecuada los factores psicoeducativos asociados al burnout acad
´
emico.
En primer lugar, la ansiedad emergi
´
o como el predictor positivo m
´
as fuerte del agotamiento emo-
cional (β = 0,64, p < 0,001), lo que conĄrma que los estados emocionales negativos desempe
˜
nan un
rol central en la experiencia de desgaste acad
´
emico. Este hallazgo es consistente con modelos te
´
oricos
del burnout que sostienen que la activaci
´
on emocional sostenida y la sobrecarga cognitiva incremen-
tan la percepci
´
on de agotamiento, especialmente en contextos universitarios caracterizados por altas
demandas evaluativas y presi
´
on por el rendimiento.
Por el contrario, la autoeĄcacia acad
´
emica mostr
´
o una asociaci
´
on negativa y signiĄcativa con el
agotamiento (β = −0,28, p < 0,001), evidenciando su funci
´
on protectora. Los estudiantes que perciben
mayores capacidades para afrontar las exigencias acad
´
emicas tienden a experimentar menores niveles
de agotamiento emocional, lo que respalda los enfoques basados en la teor
´
ıa social cognitiva, donde la
autoeĄcacia act
´
ua como un amortiguador frente al estr
´
es acad
´
emico.
Asimismo, la retroalimentaci
´
on acad
´
emica present
´
o un efecto negativo signiĄcativo sobre el ago-
tamiento emocional (β = −0,29, p < 0,01). Este resultado sugiere que una retroalimentaci
´
on clara,
oportuna y constructiva contribuye a reducir la incertidumbre acad
´
emica y la carga emocional asociada
al desempe
˜
no, reforzando la percepci
´
on de control del estudiante sobre su proceso de aprendizaje.
En contraste, variables como el apoyo institucional y la claridad en la evaluaci
´
on no mostraron efectos
estad
´
ısticamente signiĄcativos en el modelo multivariado. Aunque estas variables se correlacionaron de
manera signiĄcativa con el agotamiento en los an
´
alisis bivariados, su p
´
erdida de signiĄcancia al ser
incluidas conjuntamente sugiere un efecto indirecto o mediado, posiblemente a trav
´
es de la autoeĄcacia
o la ansiedad. Este hallazgo refuerza la idea de que no todos los factores contextuales impactan
directamente en el burnout, sino que lo hacen mediante su inĆuencia sobre variables psicol
´
ogicas clave.
Los resultados evidencian que el agotamiento emocional en estudiantes universitarios no puede
comprenderse
´
unicamente desde las condiciones estructurales del entorno acad
´
emico, sino que responde
a una interacci
´
on compleja entre factores emocionales, cognitivos y pedag
´
ogicos. En este sentido, las
estrategias institucionales orientadas a la prevenci
´
on del burnout deber
´
ıan priorizar intervenciones que
fortalezcan la autoeĄcacia acad
´
emica, reduzcan la ansiedad y mejoren la calidad de la retroalimentaci
´
on
docente, m
´
as que limitarse exclusivamente a ajustes administrativos o normativos.
CONCLUSIONES
El presente estudio permiti
´
o analizar el burnout acad
´
emico desde una perspectiva integral, incor-
porando variables emocionales, cognitivas y pedag
´
ogicas, lo que aport
´
o evidencia emp
´
ırica relevante
sobre los factores que inciden en el agotam iento emocional de estudiantes universitarios. Los resultados
conĄrmaron que el burnout no es un fen
´
omeno aislado, sino el resultado de interacciones complejas
entre estados emocionales negativos, percepciones de competencia personal y pr
´
acticas acad
´
emicas
institucionales.
En particular, se puede aĄrmar que la ansiedad acad
´
emica constituye el principal factor de riesgo
asociado al agotamiento emocional, mostrando un efecto positivo y altamente signiĄcativo. Este hal-
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lazgo refuerza la necesidad de considerar la salud emocional del estudiantado como un eje central en
las pol
´
ıticas de bienestar universitario y en el dise
˜
no de entornos de aprendizaje menos estresantes y
m
´
as humanizados.
Por otro lado, la autoeĄcacia acad
´
emica y la retroalimentaci
´
on docente se identiĄcaron como
factores protectores relevantes, al presentar efectos negativos y signiĄcativos sobre el agotamiento
emocional. Estos resultados evidencian que fortalecer la percepci
´
on de competencia del estudiante y
mejorar la calidad de la retroalimentaci
´
on no solo impacta en el rendimiento acad
´
emico, sino tambi
´
en
en el bienestar psicol
´
ogico, reduciendo el riesgo de burnout.
Si bien el apoyo institucional y la claridad en los criterios de evaluaci
´
on mostraron asociaciones
signiĄcativas en los an
´
alisis correlacionales, su ausencia de signiĄcancia en el modelo multivariado
sugiere que su inĆuencia sobre el agotamiento emocional podr
´
ıa operar de manera indirecta, mediada
por variables psicol
´
ogicas como la ansiedad y la autoeĄcacia. Este resultado destaca la importancia de
abordar el burnout desde un enfoque sist
´
emico, que integre dimensiones estructurales y subjetivas del
proceso educativo.
El modelo explicativo propuesto present
´
o un alto poder predictivo, lo que respalda su pertinencia
te
´
orica y metodol
´
ogica para el estudio del burnout acad
´
emico en contextos universitarios. Los hallazgos
obtenidos aportan evidencia
´
util para el dise
˜
no de intervenciones preventivas, orientadas a la promoci
´
on
del bienestar estudiantil, el fortalecimiento de competencias socioemocionales y la mejora de las pr
´
acticas
pedag
´
ogicas, contribuyendo as
´
ı a una formaci
´
on universitaria m
´
as sostenible y centrada en la persona.
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