ISSN-e: 2697-3650
Per
Â
ıodo: mayo±agosto, 2026
Revista Minerva
Vol. 7, N
Â
umero 20. (pp. 81-90)
Art´ıculo de revisi´on https://doi.org/10.47460/minerva.v7i20.320
Equidad digital y aprendizaje h´ıbrido en la educaci´on p´ublica
latinoamericana: pol´ıticas, dise˜no pedag´ogico y apoyo docente
Miguel Patricio Bravo Y
´
epez
https://orcid.org/0009-0000-7765-7092
miguelbravo.85@gmail.com
Unidad Educativa San Francisco de Las Pampas
Sigchos, Ecuador
Sandra Isab el Granizo Gaibor*
https://orcid.org/0009-0002-1330-2721
sandra.granizo@istcarloscisneros.edu.ec
Instituto Superior Tecnol
´
ogico Carlos Cisneros
Riobamba, Ecuador
Martha Cecilia Rigcha Sinchi
https://orcid.org/0000-0002-5710-0489
martha.rigcha@istcarloscisneros.edu.ec
Instituto Superior Tecnol
´
ogico Carlos Cisneros
Riobamba, Ecuador
Angel Gustavo Soria Pozo
https://orcid.org/0009-0008-5626-1601
ansoriapo@uide.com
Universidad Internacional del Ecuador UIDE
Quito, Ecuador
*Autor de correspondencia:
sandra.granizo@istcarloscisneros.edu.ec
Recibido: (08/03/2026), Aceptado: (08/06/2026)
Resumen. La equidad digital en el aprendizaje h
´
ıbrido representa un desaf
´
ıo estrat
´
egico para la edu-
caci
´
on p
´
ublica latinoamericana, ya que la incorporaci
´
on de tecnolog
´
ıas no garantiza por s
´
ı sola inclusi
´
on
ni mejores oportunidades de aprendizaje. El estudio tuvo como objetivo analizar cr
´
ıticamente la pro-
ducci
´
on acad
´
emica y documental sobre este tema, con
´
enfasis en pol
´
ıticas educativas, dise
˜
no pedag
´
ogico
y apoyo docente. Para ello, se realiz
´
o una revisi
´
on narrativa cr
´
ıtica con b
´
usqueda sistematizada de liter-
atura y documentos institucionales de acceso abierto. Los hallazgos muestran que la equidad digital no
depende
´
unicamente de la conectividad o de los dispositivos, sino de la articulaci
´
on entre gobernanza
educativa, mediaci
´
on pedag
´
ogica y desarrollo profesional docente. Asimismo, se identiĄcaron tensiones
entre enfoques centrados en infraestructura y enfo ques centrados en mediaci
´
on pedag
´
ogica. Se con-
cluye que la transformaci
´
on digital de la educaci
´
on p
´
ublica solo puede sostenerse de manera justa y
pertinente desde una visi
´
on integral, cr
´
ıtica y contextualizada.
Palabras clave: equidad digital, aprendizaje h
´
ıbrido, educaci
´
on p
´
ublica, dise
˜
no p edag
´
ogico.
Digital Equity and Hybri d Learning in Latin American Public Educati on : Policies,
Pedago gi ca l Design, and Teacher Support
Abstract. Digital equity in hybrid learning represents a strategic challenge for Latin American public
education, since the incorporation of technologies does not by itself guarantee inclusion or better learn-
ing opportunities. The objective of this study was to critically analyze the academic and documentary
production on this topic, with emphasis on educational policies, pedagogical design, and teacher sup-
port. To this end, a critical narrative review with a systematized search of open-access literature and
institutional documents was conducted. The Ąndings show that digital equity does not depend solely on
connectivity or devices, but on the articulation between educational governance, pedagogical mediation,
and teacher professional development. Likewise, tensions were identiĄed between approaches centered
on infrastructure and approaches centered on pedagogical mediation. It is concluded that the digital
transformation of public education can only be sustained in a fair and relevant manner from an integral,
critical, and contextualized perspective.
Keywords: digital equity, hybrid learning, public education, pedagogical design.
Bravo M. et al. Equidad digital y aprendizaje hÂıbrido en la educaciÂon pÂublica latinoamericana
81
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I. INTRODUCCI
Â
ON
La expansi
´
on de las tecnolog
´
ıas digitales en los sistemas educativos ha modiĄcado de manera pro-
funda las formas de ense
˜
nar, aprender y evaluar. En los
´
ultimos a
˜
nos, esta transformaci
´
on ha dejado
de entenderse como un proceso exclusivamente t
´
ecnico para convertirse en un asunto estrechamente
vinculado con la calidad, la inclusi
´
on y la justicia educativa. En este escenario, el aprendizaje h
´
ıbrido
ha ganado relevancia como modalidad capaz de reorganizar tiempos, espacios, recursos y mediaciones
pedag
´
ogicas; sin embargo, su adopci
´
on tambi
´
en ha puesto en evidencia que la incorporaci
´
on de tec-
nolog
´
ıas no produce por s
´
ı misma mejores oportunidades de aprendizaje. El m
´
as reciente debate interna-
cional insiste e n que la tecnolog
´
ıa educativa solo resulta valiosa cuando su uso es pertinente, equitativo
y sostenible, y cuando responde a Ąnes pedag
´
ogicos claramente deĄnidos [
1], [2].
En Am
´
erica Latina, esta discusi
´
on adquiere un car
´
acter esp ecialmente sensible debido a la persis-
tencia de desigualdades estructurales que atraviesan el acceso, el uso y el aprovechamiento educativo
de los recursos digitales. La Comisi
´
on Econ
´
omica para Am
´
erica Latina y el Caribe (CEPAL) [
3] advierte
que la desigualdad digital forma parte de las brechas estructurales del desarrollo regional y que, pese a
las mejoras en conectividad y equipamiento, contin
´
uan existiendo diferencias importantes en el uso de
herramientas digitales y, sobre todo, en las competencias necesarias para beneĄciarse de ellas. En conse-
cuencia, la digitalizaci
´
on de la educaci
´
on p
´
ublica no puede analizarse
´
unicamente desde la disponibilidad
de infraestructura, sino tambi
´
en desde las condiciones institucionales, pedag
´
ogicas y profesionales que
permiten transformar esa disponibilidad en experiencias reales de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el problema no radica solo en la presencia o ausencia de tecnolog
´
ıa, sino en
la capacidad de los sistemas educ ativos para articular pol
´
ıticas, curr
´
ıculo, evaluaci
´
on, acompa
˜
namiento
docente y condiciones de implementaci
´
on en contextos desiguales. La Organizaci
´
on para la Cooperaci
´
on
y el Desarrollo Econ
´
omico (OECD) ha mostrado que las pol
´
ıticas de transformaci
´
on digital escolar m
´
as
consistentes integran, adem
´
as de infraestructura, dimensiones como gobernanza, regulaci
´
on, adaptaci
´
on
pedag
´
ogica, desarrollo de capacidades y mecanismos de monitoreo. Esta visi
´
on refuerza la necesidad
de comprender la equidad digital como una construcci
´
on multidimensional, particularmente en la edu-
caci
´
on p
´
ublica, donde convergen demandas de inclusi
´
on, continuidad, calidad y atenci
´
on a poblaciones
socialmente diversas [
2].
A nivel regional, la literatura reciente conĄrma que el aprendizaje h
´
ıbrido constituye una posibili-
dad relevante, pero tambi
´
en una fuente de tensiones cuando se implementa sin criterios de inclusi
´
on
y sin soporte pedag
´
ogico suĄciente. El antecedente m
´
as cercano al presente estudio, centrado en la
relaci
´
on entre educaci
´
on p
´
ublica, equidad y acceso digital en entornos de aprendizaje h
´
ıbrido, concluye
que los avances tecnol
´
ogicos solo adquieren valor educativo cuando se acompa
˜
nan de pol
´
ıticas inclusi-
vas, accesibilidad, estrategias pedag
´
ogicas coherentes y apoyo docente sostenido. Este planteamiento
resulta particularmente pertinente para Am
´
erica Latina, donde la educaci
´
on p
´
ublica enfrenta el reto de
sostener procesos de transformaci
´
on digital sin reproducir las desigualdades sociales y territoriales que
hist
´
oricamente han condicionado el derecho a aprender [
4].
A partir de estas consideraciones, el problema de investigaci
´
on se centra en la comprensi
´
on todav
´
ıa
fragmentada de la equidad digital en el aprendizaje h
´
ıbrido de la educaci
´
on p
´
ublica latinoamericana. La
literatura reciente ha examinado con amplitud la bre cha digital, la transformaci
´
on tecnol
´
ogica escolar, el
aprendizaje h
´
ıbrido y la competencia digital do cente; sin embargo, estos componentes suelen analizarse
de forma separada, lo que limita una lectura integrada sobre c
´
omo las decisiones de pol
´
ıtica educativa,
el dise
˜
no pedag
´
ogico y las condiciones de apoyo al profesorado inciden en la inclusi
´
on y la calidad
del aprendizaje. En este sentido, m
´
as que asumir la equidad digital como una consecuencia directa
del acceso a conectividad, dispositivos o plataformas, este estudio la entiende como una construcci
´
on
institucional y pedag
´
ogica que requiere articulaci
´
on entre gobernanza, mediaci
´
on did
´
actica y desarrollo
profesional docente. En respuesta a ello, el objetivo del estudio es analizar cr
´
ıticamente la producci
´
on
acad
´
emica y documental sobre equidad digital y aprendizaje h
´
ıbrido en la educaci
´
on p
´
ublica latinoamer-
icana, con
´
enfasis en las dimensiones de pol
´
ıticas educativas, dise
˜
no pedag
´
ogico y ap oyo docente, a Ąn
de identiĄcar avances, limitaciones y debilidades anal
´
ıticas en la integraci
´
on de estos componentes [
2].
En coherencia con este prop
´
osito, el estudio se organiza en cinco secciones. Despu
´
es de esta
introducci
´
on, se desarrollan los fundamentos te
´
oricos que sustentan el an
´
alisis; posteriormente, se
presenta la metodolog
´
ıa de la revisi
´
on; a continuaci
´
on, se exponen los resultados y su discusi
´
on en torno
a las tres dimensiones centrales del estudio; y, Ąnalmente, se muestran las conclusiones derivadas de la
Bravo M. et al. Equidad digital y aprendizaje hÂıbrido en la educaciÂon pÂublica latinoamericana
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revisi
´
on.
II. MARCO TE
Â
ORICO
La base conceptual de este estudio parte de una premisa central: la equidad digital en educaci
´
on no
puede reducirse al acceso material a dispositivos o conectividad. Luo y Liu [
5] sostienen que el concepto
sigue siendo difuso y se deĄne de manera heterog
´
enea en la literatura, mientras que la Organizaci
´
on
para la Cooperaci
´
on y el Desarrollo Econ
´
omico [
6] plantea que la equidad y la inclusi
´
on digital abarcan
no solo acceso, sino tambi
´
en participaci
´
on signiĄcativa, oportunidades de aprendizaje y condiciones
para que los grupos m
´
as desfavorecidos no queden rezagados. Desde esta perspectiva, la digitalizaci
´
on
educativa deja de interpretarse como un problema exclusivamente t
´
ecnico y pasa a entenderse como
una cuesti
´
on de justicia educativa.
En Am
´
erica Latina, esta discusi
´
on adquiere particular relevancia porque la brecha digital se super-
pone con desigualdades sociales, econ
´
omicas y territoriales. La CEPAL sostiene que, aunque la regi
´
on
ha ampliado el acceso a medios digitales y conectividad, persisten diferencias importantes en el uso y,
especialmente, en el desarrollo de competencias digitales, lo que limita el aprovechamiento pleno de la
digitalizaci
´
on [3]. En consecuencia, la equidad digital debe entenderse como la capacidad efectiva de
participar y aprender en entornos mediados por tecnolog
´
ıa, y no solo como disponibilidad de recursos.
En este marco, el aprendizaje h
´
ıbrido no debe deĄnirse como una simple alternancia entre presencial-
idad y clases en l
´
ınea, sino como una modalidad que articula intencionalmente actividades presenciales,
interacciones mediadas digitalmente y tiempos de trabajo aut
´
onomo. Roig et al. [
7] lo describen como
un modelo que combina distintos entornos, tiempos y formas de interacci
´
on, mientras que Gudoniene et
al. [8] subrayan que dicha integraci
´
on ofrece Ćexibilidad, pero tambi
´
en plantea retos de comunicaci
´
on,
evaluaci
´
on y gesti
´
on pedag
´
ogica. Por ello, el aprendizaje h
´
ıbrido relevante para este estudio se entiende
en clave pedag
´
ogica y no solo operativa.
Desde el punto de vista did
´
actico, esa articulaci
´
on remite al dise
˜
no pedag
´
ogico como n
´
ucleo ex-
plicativo del problema. La literatura sobre aprendizaje h
´
ıbrido enfatiza que el potencial educativo de
la tecnolog
´
ıa depende menos de la herramienta en s
´
ı misma que de la manera en que se organiza la
secuencia did
´
actica, la evaluaci
´
on, la interacci
´
on y la accesibilidad del contenido [
8]. En el
´
ambito
regional, Contreras Rivera et al. concluyen que los entornos h
´
ıbridos con mayor potencial inclusivo
son aquellos que combinan accesibilidad tecnol
´
ogica, estrategias pedag
´
ogicas innovadoras y criterios
de inclusi
´
on [
4]. En este estudio, la digitalizaci
´
on educativa se entiende como el proceso de incorpo-
raci
´
on pedag
´
ogica, organizativa e institucional de tecnolog
´
ıas digitales en la ense
˜
nanza, la evaluaci
´
on,
la gesti
´
on y el acompa
˜
namiento educativo [
9], [10].
De manera complementaria, la dimensi
´
on docente se sostiene en dos aportes centrales. Por un
lado, el Marco Europeo para la Competencia Digital del Docente [
11] sit
´
ua al profesorado c omo actor
clave de la transformaci
´
on educativa al deĄnir la competencia digital docente como un conjunto de
capacidades para ense
˜
nar, evaluar y empoderar a los estudiantes. Por otro, las revisiones sobre TPACK
(Technological Pedagogical Content Knowledge) [
12] muestran que la integraci
´
on tecnol
´
ogica debe
comprenderse como una articulaci
´
on entre conocimiento p edag
´
ogico, disciplinar y tecnol
´
ogico. En
consecuencia, la formaci
´
on continua, la mentor
´
ıa, el acompa
˜
namiento institucional y el sop orte t
´
ecnico-
pedag
´
ogico se convierten en condiciones de posibilidad del aprendizaje h
´
ıbrido equitativo [
13].
En s
´
ıntesis, el estudio se apoya en una perspectiva que entiende la equidad digital como una
categor
´
ıa multidimensional, el aprendizaje h
´
ıbrido como una arquitectura pedag
´
ogica y la docencia
como mediaci
´
on cr
´
ıtica entre tecnolog
´
ıa y justicia educativa. A partir de ello, el an
´
alisis se organiza
en pol
´
ıticas educativas, dise
˜
no pedag
´
ogico y apoyo do cente. Las referencias utilizadas en esta secci
´
on
cumplen una funci
´
on conceptual y de contextualizaci
´
on; por ello, no todas integran necesariamente el
corpus anal
´
ıtico Ąnal de la revisi
´
on.
Con base en los aportes revisados, la Figura
1 sintetiza el modelo conceptual adoptado en este
estudio. En
´
el se representa la equidad digital en el aprendizaje h
´
ıbrido como una construcci
´
on multidi-
mensional que dep ende de la interacci
´
on entre pol
´
ıticas educativas, dise
˜
no p edag
´
ogico y apoyo docente
dentro del contexto de la educaci
´
on p
´
ublica latinoamericana.
Bravo M. et al. Equidad digital y aprendizaje hÂıbrido en la educaciÂon pÂublica latinoamericana
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Fig. 1. Modelo conceptual de la equidad digital en el aprendizaje h
Â
ıbrido de la educaci
Â
on p
Â
ublica
latinoamericana.
El modelo resume la l
´
ogica anal
´
ıtica del art
´
ıculo y orienta tanto la selecci
´
on del corpus como la
organizaci
´
on de la discusi
´
on. Desde esta perspectiva, la equidad digital no se entiende como un efecto
autom
´
atico de la conectividad, sino como el resultado de la articulaci
´
on entre condiciones institucionales,
decisiones did
´
acticas y capacidades docentes.
III. METODOLOG
Â
IA
El estudio se desarroll
´
o mediante una revisi
´
on narrativa cr
´
ıtica con b
´
usqueda sistematizada de liter-
atura y documentos institucionales de acceso abierto. Esta opci
´
on metodol
´
ogica fue pertinente porque el
prop
´
osito no consisti
´
o en medir efectos emp
´
ıricos del aprendizaje h
´
ıbrido, sino en examinar cr
´
ıticamente
c
´
omo la producci
´
on reciente ha abordado la relaci
´
on entre equidad digital, pol
´
ıticas educativas, dise
˜
no
pedag
´
ogico y apoyo docente en la educaci
´
on p
´
ublica latinoamericana.
La b
´
usqueda documental se realiz
´
o en SciELO, Redalyc, ERIC y Google Sc holar, este
´
ultimo utilizado
como motor complementario de rastreo acad
´
emico. De manera paralela, se revisaron los portales
institucionales de la UNESCO, la CEPAL y la OCDE, debido a su relevancia en la producci
´
on de informes
t
´
ecnicos y marcos de pol
´
ıtica educativa relacionados con digitalizaci
´
on, inclusi
´
on y transformaci
´
on
escolar. Se consideraron publicaciones difundidas entre 2020 y 2026, en espa
˜
nol e ingl
´
es, por tratarse
del per
´
ıodo en el que el aprendizaje h
´
ıbrido adquiri
´
o mayor presencia en la discusi
´
on educativa posterior
a la expansi
´
on de modalidades remotas, mixtas y mediadas por tecnolog
´
ıa.
Para localizar los documentos se emplearon combinaciones de descriptores en espa
˜
nol e ingl
´
es:
equidad digital, brecha digital, aprendizaje h
´
ıbrido, educaci
´
on p
´
ublica, pol
´
ıticas educativas, dise
˜
no
pedag
´
ogico, apoyo docente, competencia digital docente, digital equity, digital divide, hybrid learn-
ing, public education, educational policy, pedagogical design y teacher support. Las combinaciones
se adaptaron a las posibilidades de b
´
usqueda de cada fuente consultada, manteniendo como criterio
com
´
un la relaci
´
on expl
´
ıcita entre digitalizaci
´
on educativa, inclusi
´
on, aprendizaje h
´
ıbrido y condiciones
de implementaci
´
on en sistemas p
´
ublicos o contextos educativos socialmente desiguales.
La b
´
usqueda dirigida permiti
´
o identiĄcar 25 registros iniciales. En una primera depuraci
´
on se elimi-
naron 7 registros duplicados, correspondientes a versiones repetidas de un mismo documento en formato
de resumen, texto completo, PDF o registro alternativo en otro portal. Una vez depurado ese primer
conjunto, quedaron 18 registros para revisi
´
on preliminar. Posteriormente, se efectu
´
o una lectura de
t
´
ıtulos, res
´
umenes y palabras clave para comprobar la pertinencia tem
´
atica de cada documento. En
esta etapa se excluyeron 5 registros por centrarse exclusivamente en educaci
´
on virtual sin v
´
ınculo con
modalidades h
´
ıbridas, abordar competencia digital docente sin conexi
´
on clara con equidad digital o ed-
ucaci
´
on p
´
ublica, enfocarse
´
unicamente en infraestructura tecnol
´
ogica sin desarrollo educativo suĄciente,
Bravo M. et al. Equidad digital y aprendizaje hÂıbrido en la educaciÂon pÂublica latinoamericana
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o presentar un alcance demasiado general para contribuir de forma sustantiva al objetivo del estudio.
Con ello, quedaron 13 documentos para lectura completa.
El n
´
umero inicial de registros no respondi
´
o a una b
´
usqueda exhaustiva de toda la producci
´
on
disponible, sino a una b
´
usqueda dirigida y focalizada en documentos con p ertinencia directa para
el problema de estudio. En consecuencia, se priorizaron fuentes de acceso abierto que articularan
expl
´
ıcitamente equidad digital, aprendizaje h
´
ıbrido y educaci
´
on p
´
ublica latinoamericana, lo que redujo
deliberadamente la amplitud del universo inicial en favor de la relevancia anal
´
ıtica del corpus.
En la fase de lectura en profundidad se revisaron
´
ıntegramente los 13 textos seleccionados. De este
grupo se excluyeron 3 documentos por no aportar de manera directa a las tres categor
´
ıas anal
´
ıticas
adoptadas en el estudio: pol
´
ıticas educativas, dise
˜
no pedag
´
ogico y apoyo docente. De esta forma,
el corpus anal
´
ıtico Ąnal qued
´
o integrado por 10 documentos de acceso abierto, de los cuales 7 corre-
spondieron a art
´
ıculos cient
´
ıĄcos y 3 a informes institucionales. En t
´
erminos de referencias, el corpus
anal
´
ıtico Ąnal estuvo conformado por los documentos [
1], [2], [3], [4], [7], [8], [14], [15], [16], [17]. Las
referencias [
5], [6], [9], [10], [11], [12], [13], [18] se utilizaron exclusivamente como soporte conceptual
y de contextualizaci
´
on, por lo que no fueron consideradas en la secci
´
on de resultados. El tama
˜
no del
corpus se justiĄc
´
o por la naturaleza cr
´
ıtica e interpretativa de la revisi
´
on, orientada a identiĄcar con-
vergencias, tensiones y debilidades anal
´
ıticas en torno a tres dimensiones previamente delimitadas, m
´
as
que a realizar una s
´
ıntesis estad
´
ıstica exhaustiva de toda la producci
´
on disponible. En consecuencia,
dichas referencias conceptuales no fueron utilizadas para construir la secci
´
on de resultados, la cual se
sustent
´
o exclusivamente en los documentos del corpus anal
´
ıtico Ąnal.
La selecci
´
on Ąnal respondi
´
o a cinco criterios de inclusi
´
on: relaci
´
on directa con equidad digital o
aprendizaje h
´
ıbrido; pertinencia para la educaci
´
on p
´
ublica latinoamericana o utilidad com parativa clara
para interpretar la regi
´
on; aporte sustantivo a una o m
´
as de las dimensiones anal
´
ıticas del estudio;
publicaci
´
on entre 2020 y 2026; y disponibilidad de texto completo en acceso abierto. En la dimensi
´
on
de apoyo docente se incluyeron tambi
´
en documentos sobre competencia digital y desarrollo profesional
cuando su contenido permit
´
ıa analizar expl
´
ıcitamente condiciones de integraci
´
on pedag
´
ogica de tec-
nolog
´
ıas, sostenibilidad de entornos h
´
ıbridos o implicaciones para la equidad educativa. Se excluyeron
documentos centrados exclusivamente en educaci
´
on virtual sin articulaci
´
on con aprendizaje h
´
ıbrido, tex-
tos limitados a infraestructura tecnol
´
ogica sin an
´
alisis pedag
´
ogico o institucional, trabajos sin relaci
´
on
con educaci
´
on p
´
ublica o equidad digital, y publicaciones cuyo contenido no permit
´
ıa extraer informaci
´
on
relevante para las categor
´
ıas de an
´
alisis. Los criterios de inclusi
´
on y exclusi
´
on se aplicaron de forma
secuencial durante la depuraci
´
on y lectura completa de las fuentes seleccionadas.
DeĄnido el corpus, la informaci
´
on se sistematiz
´
o en una matriz de an
´
alisis que registr
´
o autor
´
ıa, a
˜
no,
tipo de documento,
´
ambito ge ogr
´
aĄco, nivel educativo, prop
´
osito, enfoque metodol
´
ogico y hallazgos
relevantes. Esta matriz permiti
´
o comparar los documentos y organizar el an
´
alisis seg
´
un las categor
´
ıas
del estudio.
El contenido fue clasiĄcado en tres categor
´
ıas anal
´
ıticas. La primera correspondi
´
o a pol
´
ıticas educa-
tivas e incluy
´
o referencias a estrategias p
´
ublicas, lineamientos institucionales, regulaci
´
on, gobernanza,
infraestructura curricular, Ąnanciamiento y condiciones de implementaci
´
on. La segunda categor
´
ıa fue
dise
˜
no pedag
´
ogico e integr
´
o elementos relacionados con mediaci
´
on did
´
actica, Ćexibilidad curricular, eval-
uaci
´
on formativa, accesibilidad de recursos, organizaci
´
on de actividades y formas de participaci
´
on en
entornos h
´
ıbridos. La tercera categor
´
ıa fue apoyo docente e incorpor
´
o aspectos vinculados con formaci
´
on
continua, competencias digitales, acompa
˜
namiento profesional, mentor
´
ıa, soporte t
´
ecnico-pedag
´
ogico
y condiciones de trabajo. Para asegurar una clasiĄcaci
´
on homog
´
enea de los documentos revisados, las
tres categor
´
ıas fueron delimitadas mediante deĄniciones operativas e indicadores de an
´
alisis, como se
muestra en la Tabla
1.
Bravo M. et al. Equidad digital y aprendizaje hÂıbrido en la educaciÂon pÂublica latinoamericana
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Vol. 7, N
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umero 20. (pp. 81-90)
Tabla 1. S
Â
ıntesis de hallazgos por dimensi
Â
on anal
Â
ıtica.
DimensiÂon Documentos asociados Hallazgo principal Debilidad identificada
Pol
Â
ıticas educativas [1], [2], [3], [4] La equidad digital requiere gobernanza,
conectividad, financiamiento, curr
Â
ıculo,
evaluaci
Â
on y monitoreo.
Persistencia de pol
Â
ıticas
fragmentadas.
Dise
˜
no pedag
Â
ogico [4], [7], [8] El aprendizaje h
Â
ıbrido adquiere valor
cuando integra secuencias did
Â
acticas, ac-
cesibilidad, flexibilidad, interacci
Â
on y
evaluaci
Â
on formativa.
Riesgo de reducir lo h
Â
ıbrido
a alternancia entre presen-
cialidad y virtualidad.
Apoyo docente [14], [15], [16], [17] La formaci
Â
on continua, la mentor
Â
ıa y el so-
porte t
Â
ecnico-pedag
Â
ogico sostienen la in-
tegraci
Â
on tecnol
Â
ogica inclusiva.
Predominio de capacita-
ciones aisladas.
Finalmente, se realiz
´
o un an
´
alisis comparativo e interpretativo del corpus. Para ello, primero se
identiĄc
´
o la dimensi
´
on predominante en cada documento; luego se agruparon los hallazgos comunes
por categor
´
ıa; y, por
´
ultimo, se examin
´
o el grado de articulaci
´
on entre pol
´
ıticas educativas, dise
˜
no
pedag
´
ogico y apoyo docente. Este procedimiento permiti
´
o establecer patrones recurrentes y debilidades
anal
´
ıticas en la literatura revisada, as
´
ı como sustentar la discusi
´
on desde una lectura integrada de la
equidad digital en el aprendizaje h
´
ıbrido de la educaci
´
on p
´
ublica latinoamericana.
IV. RESULTADOS
El an
´
alisis del corpus permiti
´
o identiĄcar tres regularidades principales. En primer t
´
ermino, la
equidad digital fue tratada como una condici
´
on multidimensional que supera el acceso a conectividad y
dispositivos [
1], [2], [3], [4]. En segundo t
´
ermino, el aprendizaje h
´
ıbrido se abord
´
o como una arquitectura
pedag
´
ogica que requiere planiĄcaci
´
on did
´
actica, accesibilidad, evaluaci
´
on y mediaci
´
on docente [
4], [7],
[
8]. Finalmente, el apoyo al profesorado apareci
´
o como una condici
´
on transversal para sostener procesos
de transformaci
´
on digital con sentido inclusivo [
14], [15], [16], [17]. A partir de estas regularidades, los
resultados se organizaron en tres ejes: pol
´
ıticas educativas, dise
˜
no p edag
´
ogico y apoyo docente.
La s
´
ıntesis de los hallazgos por dimensi
´
on anal
´
ıtica se presenta en la Tabla
2, con el prop
´
osito
de mostrar de forma integrada la relaci
´
on entre los documentos revisados, los principales resultados
identiĄcados y las debilidades anal
´
ıticas observadas en el corpus.
Tabla 2. S
Â
ıntesis de hallazgos por dimensi
Â
on anal
Â
ıtica.
DimensiÂon Documentos asociados Hallazgo principal Debilidad identificada
Pol
Â
ıticas educativas [1], [2], [3], [4] La equidad digital requiere gobernanza,
conectividad, financiamiento, curr
Â
ıculo,
evaluaci
Â
on y monitoreo.
Persistencia de pol
Â
ıticas
fragmentadas.
Dise
˜
no pedag
Â
ogico [4], [7], [8] El aprendizaje h
Â
ıbrido adquiere valor
cuando integra secuencias did
Â
acticas, ac-
cesibilidad, flexibilidad, interacci
Â
on y
evaluaci
Â
on formativa.
Riesgo de reducir lo h
Â
ıbrido
a alternancia entre presen-
cialidad y virtualidad.
Apoyo docente [14], [15], [16], [17] La formaci
Â
on continua, la mentor
Â
ıa y el so-
porte t
Â
ecnico-pedag
Â
ogico sostienen la in-
tegraci
Â
on tecnol
Â
ogica inclusiva.
Predominio de capacita-
ciones aisladas.
Como se observa en la Tabla 2, los hallazgos no se distribuyeron como dimensiones aisladas, sino
como componentes interdependientes de la equidad digital en el aprendizaje h
´
ıbrido. Por ello, el an
´
alisis
siguiente desarrolla cada eje de manera articulada, iniciando con las pol
´
ıticas educativas, debido a que
estas delimitan las condiciones institucionales de implementaci
´
on.
En el eje referido a pol
´
ıticas educativas, la revisi
´
on mostr
´
o que la regi
´
on ha avanzado en conec-
tividad, equipamiento y reconocimiento normativo de la digitalizaci
´
on escolar, pero esos avances no
siempre se han traducido en equidad digital sustantiva. La CEPAL se
˜
nala que, pese a las mejoras en
conectividad y equipamiento, persisten brechas de acceso, de uso de herramientas digitales y, sobre
todo, de competencias, lo que impide que todos puedan beneĄciarse de las oportunidades de la era dig-
ital [
3]. De manera convergente, la OECD reporta que las pol
´
ıticas m
´
as s
´
olidas para la transformaci
´
on
digital escolar no se restringen a infraestructura, sino que articulan estrategia, regulaci
´
on, curr
´
ıculo,
evaluaci
´
on, Ąnanciamiento, desarrollo de capacidades y monitoreo [
2]. En la misma direcci
´
on, UN-
ESCO advierte que la tecnolog
´
ıa solo contribuye a la educaci
´
on cuando su incorporaci
´
on es pertinente,
Bravo M. et al. Equidad digital y aprendizaje hÂıbrido en la educaciÂon pÂublica latinoamericana
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Revista Minerva
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equitativa, escalable y sostenible [1]. En consecuencia, el principal hallazgo del corpus en este eje no
fue la ausencia de pol
´
ıticas, sino su frecuente fragmentaci
´
on y su d
´
ebil articulaci
´
on con las condiciones
pedag
´
ogicas e institucionales de implementaci
´
on [1], [2], [3], [4].
No obstante, en esta dimensi
´
on emergi
´
o una tensi
´
on relevante. Mientras los informes institucionales
privilegian marcos de gobernanza, regulaci
´
on e infraestructura como base de la transformaci
´
on digital,
los estudios acad
´
emicos revisados insisten en que tales avances resultan insuĄcientes cuando no se
traducen en condiciones pedag
´
ogicas concretas dentro de las escuelas. Esta divergencia sugiere una
distancia entre la l
´
ogica de planiĄcaci
´
on sist
´
emica y la experiencia educativa situada, especialmente en
contextos p
´
ublicos marcados por desigualdades persistentes [
1], [2], [3], [4].
Ese resultado se refuerza cuando se observan las desigualdades materiales que todav
´
ıa atraviesan
a los sistemas educativos latinoamericanos. El informe de la CEPAL documenta que en 2022 la raz
´
on
promedio fue de 29 estudiantes por computador en Am
´
erica Latina y el Caribe, frente a 13 por computa-
dor en la OECD, y subraya adem
´
as que el origen socio econ
´
omico sigue inĆuyendo de manera marcada en
el desarrollo de competencias digitales [
3]. El antecedente m
´
as cercano al presente estudio, la revisi
´
on
de Contreras Rivera et al. [
4], llega a una conclusi
´
on af
´
ın: los entornos h
´
ıbridos pueden favorecer la
continuidad educativa y el desarrollo estudiantil, pero sus efectos son limitados cuando no se sostienen
en pol
´
ıticas inclusivas, accesibilidad tecnol
´
ogica y condiciones estructurales coherentes. Por ello, la
revisi
´
on perm ite sostener que la equidad digital exige pasar de una l
´
ogica centrada en distribuci
´
on de
recursos a una l
´
ogica de construcci
´
on institucional de oportunidades de aprendizaje.
En el segundo eje, relativo al dise
˜
no pedag
´
ogico, la revisi
´
on mostr
´
o un desplazamiento desde una
comprensi
´
on operativa del aprendizaje h
´
ıbrido hacia una lectura centrada en la mediaci
´
on did
´
actica.
Los documentos asociados a esta dimensi
´
on coincidieron en que la calidad de la modalidad h
´
ıbrida
depende de la planiĄcaci
´
on de actividades, la articulaci
´
on entre momentos presenciales y virtuales, la
accesibilidad de los recursos, la interacci
´
on pedag
´
ogica y la evaluaci
´
on formativa [
4], [7], [8]. Por
tanto, el aprendizaje h
´
ıbrido no puede entenderse
´
unicamente como combinaci
´
on de presencialidad y
virtualidad, sino como una organizaci
´
on pedag
´
ogica que debe responder a las condiciones reales de
participaci
´
on del estudiantado. Desde esta perspectiva, la equidad digital mejora cuando la tecnolog
´
ıa
se inserta en una propuesta did
´
actica estructurada, Ćexible y contextualizada, y no cuando se limita a
funcionar como canal de transmisi
´
on de contenidos [
4], [7], [8].
Tambi
´
en se identiĄc
´
o una tensi
´
on conceptual en torno al aprendizaje h
´
ıbrido. Algunos documentos lo
presentan como reorganizaci
´
on pedag
´
ogica integral, con implicaciones para la accesibilidad, la evaluaci
´
on
y la participaci
´
on estudiantil; otros, en cambio, lo reducen a una alternancia funcional entre actividades
presenciales y recursos en l
´
ınea. Esta diferencia no es menor, porque del tip o de deĄnici
´
on adoptada
depende el lugar que se concede a la mediaci
´
on did
´
actica y, en consecuencia, la posibilidad de interpretar
la equidad digital como un problema pedag
´
ogico y no solo tecnol
´
ogico [
4], [7], [8].
Este punto resulta especialmente relevante para la educaci
´
on p
´
ublica, donde las desigualdades de
origen social y territorial condicionan las trayectorias de aprendizaje. En varios de los textos revisados,
el aprendizaje h
´
ıbrido aparece como una posibilidad valiosa solo cuando el dise
˜
no did
´
actico ampl
´
ıa las
formas de acceso al contenido, diversiĄca los modos de participaci
´
on y favorece procesos de evaluaci
´
on
formativa. De ese modo, la pedagog
´
ıa act
´
ua como mediaci
´
on cr
´
ıtica entre acceso tecnol
´
ogico y justicia
educativa. La revisi
´
on, por tanto, no identiĄc
´
o una metodolog
´
ıa
´
unica para lograr equidad digital, pero
s
´
ı una regularidad clara: las experiencias con mayor potencial inclusivo son aquellas en las que el dise
˜
no
pedag
´
ogico deja de ser un componente secundario y se convierte en el n
´
ucleo organizador del entorno
h
´
ıbrido.
La tercera dimensi
´
on, centrada en el apoyo docente, atraves
´
o de manera transversal el corpus
revisado y apareci
´
o como una condici
´
on decisiva para la sostenibilidad del aprendizaje h
´
ıbrido. En los
documentos analizados, el rol docente no se limit
´
o al manejo instrumental de plataformas, sino que
se vincul
´
o con funciones de mediaci
´
on pedag
´
ogica, acompa
˜
namiento, retroalimentaci
´
on, adaptaci
´
on de
recursos y orientaci
´
on del aprendizaje. Esta ampliaci
´
on del rol profesional permite comprender que la
competencia digital docente no consiste solo en usar herramientas tecnol
´
ogicas, sino en integrarlas de
manera p edag
´
ogica,
´
etica y contextualizada. En consecuencia, el profesorado no debe ser interpretado
como un operador secundario del entorno digital, sino como el principal mediador entre tecnolog
´
ıa,
inclusi
´
on y calidad educativa [
14], [15], [16], [17].
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Â
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En esta dimensi
´
on se observ
´
o otra divergencia anal
´
ıtica. Algunos trabajos enfocan la competencia
digital docente como atributo principalmente individual del profesorado, mientras que otros la entienden
como resultado de ecosistemas institucionales de apoyo, formaci
´
on y acompa
˜
namiento. Esta diferencia
modiĄca la interpretaci
´
on del problema: en el primer caso, la responsabilidad recae sobre el docente;
en el segundo, sobre la capacidad organizativa del sistema educativo para crear condiciones sostenidas
de integraci
´
on tecnol
´
ogica [
14], [15], [16], [17].
Los documentos revisados tambi
´
en permitieron precisar que el apoyo docente eĄcaz no puede
reducirse a capacitaciones breves, aisladas o descontextualizadas. El desarrollo profesional requerido
para el aprendizaje h
´
ıbrido demanda continuidad, acompa
˜
namiento institucional, mentor
´
ıa, soporte
t
´
ecnico-pedag
´
ogico y condiciones laborales que favorezcan la apropiaci
´
on cr
´
ıtica de las tecnolog
´
ıas. En
este sentido, las pol
´
ıticas de transformaci
´
on digital escolar deben incluir expl
´
ıcitamente el fortalecimiento
de capacidades docentes y la creaci
´
on de ecosistemas de apoyo que p ermitan trasladar la formaci
´
on a
pr
´
acticas pedag
´
ogicas concretas. Sin estas condiciones, la inte graci
´
on digital tiende a quedar reducida
a usos epis
´
odicos, desiguales y poco sostenibles [
2], [14], [15], [16], [17].
En conjunto, la revisi
´
on permiti
´
o reconocer no solo convergencias, sino tambi
´
en tensiones entre
enfoques. La primera se observa entre marcos centrados en infraestructura y marcos centrados en
mediaci
´
on pedag
´
ogica; la segunda, entre deĄniciones operativas y pedag
´
ogicas del aprendizaje h
´
ıbrido; y
la tercera, entre visiones que atribuyen la transformaci
´
on digital a la competencia individual del docente
y aquellas que la vinculan con ecosistemas institucionales de apoyo. Hacer visibles estas tensiones
fortalece la lectura cr
´
ıtica del corpus y permite comprender que la equidad digital no se construye desde
una
´
unica dimensi
´
on explicativa.
Considerados de manera integrada, los tres ejes permiten aĄrmar que la equidad digital en el
aprendizaje h
´
ıbrido de la educaci
´
on p
´
ublica latinoamericana es una construcci
´
on multidimensional. Las
pol
´
ıticas de acceso son necesarias, pero pierden eĄcacia cuando no dialogan con el curr
´
ıculo, la evalu-
aci
´
on y el trabajo pedag
´
ogico. Del mismo modo, las innovaciones did
´
acticas se vuelven fr
´
agiles si no
cuentan con marcos de gobernanza, Ąnanciamiento y apoyo docente sostenido. La principal contribuci
´
on
de esta revisi
´
on radica en mostrar que los estudios analizados convergen en una misma direcci
´
on: la
equidad digital no se agota en cerrar la brecha de conectividad, sino que exige crear condiciones para
participar, aprender y sostener trayectorias educativas con calidad en contextos h
´
ıbridos marcados por
desigualdades sociales y territoriales. Esta interpretaci
´
on es consistente con los marcos de la UNESCO,
CEPAL y la OECD, as
´
ı como con la literatura cient
´
ıĄca m
´
as reciente incorporada al corpus [
1], [2], [7],
[
8], [14], [17].
Finalmente, la revisi
´
on permiti
´
o reconocer una debilidad anal
´
ıtica persistente en la literatura re-
visada. Aunque la producci
´
on sobre digitalizaci
´
on educativa ha cre cido de forma visible, todav
´
ıa son
menos frecuentes los trabajos que integran de manera equilibrada las dimensiones de pol
´
ıtica educativa,
dise
˜
no pedag
´
ogico y apoyo docente dentro del aprendizaje h
´
ıbrido en la educaci
´
on p
´
ublica latinoamer-
icana. Predominan enfoques que enfatizan uno de estos componentes y dejan los dem
´
as en segundo
plano, lo que limita la comprensi
´
on de la equidad digital como una construcci
´
on institucional, pedag
´
ogica
y profesional. Adem
´
as, contin
´
uan siendo escasas las evidenc ias de largo plazo sobre implementaci
´
on
sostenida en contextos rurales, territorios con menor conectividad y poblaciones hist
´
oricamente exclu-
idas. En consecuencia, una agenda futura de investigaci
´
on deber
´
ıa avanzar hacia an
´
alisis comparativos
de pol
´
ıticas subnacionales, seguimiento de programas de formaci
´
on docente con impacto veriĄcable en
la pr
´
actica y evaluaci
´
on de modelos h
´
ıbridos dise
˜
nados expl
´
ıcitamente desde criterios de equidad.
CONCLUSIONES
La revisi
´
on permite aĄrmar que la equidad digital en el aprendizaje h
´
ıbrido de la educaci
´
on p
´
ublica
latinoamericana no puede reducirse al acceso a conectividad, dispositivos o plataformas. Aunque la
expansi
´
on tecnol
´
ogica ha ampliado posibilidades de continuidad y diversiĄcaci
´
on de la ense
˜
nanza, su
efecto educativo depende de la articulaci
´
on entre pol
´
ıticas p
´
ublicas, dise
˜
no pedag
´
ogico y apoyo docente.
En el plano de pol
´
ıticas p
´
ublicas, s e constat
´
o que los avances en digitalizaci
´
on han sido relevantes,
pero frecuentemente fragmentados y con limitada articulaci
´
on con el curr
´
ıculo, la evaluaci
´
on, la or-
ganizaci
´
on escolar y las condiciones de implementaci
´
on. Por ello, la equidad digital exige marcos de
gobernanza capac es de traducir la provisi
´
on tecnol
´
ogica en oportunidades sostenibles de aprendizaje.
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Â
umero 20. (pp. 81-90)
En cuanto al dise
˜
no pedag
´
ogico, la revisi
´
on evidenci
´
o que el aprendizaje h
´
ıbrido adquiere valor
formativo cuando se organiza mediante criterios de mediaci
´
on did
´
actica, Ćexibilidad curricular, acce-
sibilidad y evaluaci
´
on formativa. En consecuencia, la pedagog
´
ıa constituye el v
´
ınculo decisivo entre
disponibilidad tecnol
´
ogica y justicia educativa, ya que es en la experiencia de aprendizaje donde se
deĄne si la tecnolog
´
ıa ampl
´
ıa o restringe la participaci
´
on del estudiantado.
Respecto al apoyo docente, los hallazgos muestran que el profesorado ocupa un lugar central en
la sostenibilidad del aprendizaje h
´
ıbrido. La formaci
´
on continua, la mentor
´
ıa y el soporte t
´
ecnico-
pedag
´
ogico no deben entenderse como acciones complementarias, sino como condiciones estructurales
para una integraci
´
on educativa signiĄcativa de la tecnolog
´
ıa.
De manera integrada, el estudio permite aĄrmar que la equidad digital en la educaci
´
on p
´
ublica
latinoamericana es, ante todo, un problema de justicia educativa, capacidad institucional y dise
˜
no
pedag
´
ogico contextualizado. La principal contribuci
´
on de la revisi
´
on consiste en mostrar que las pol
´
ıticas
de acceso, las estrategias did
´
acticas y el apoyo docente no deben analizarse como dimensiones sepa-
radas, sino como componentes interdependientes de una misma condici
´
on de inclusi
´
on. Asimismo, se
identiĄc
´
o una debilidad anal
´
ıtica en la literatura regional: la limitada integraci
´
on entre pol
´
ıtica, peda-
gog
´
ıa y docencia en el estudio del aprendizaje h
´
ıbrido. En tal sentido, futuras investigaciones deber
´
ıan
profundizar en la evaluaci
´
on comparativa de pol
´
ıticas p
´
ublicas, en el seguimiento de modelos h
´
ıbridos
aplicados en contextos rurales o so cialmente vulnerables, y en el impacto del desarrollo profesional
docente sobre la calidad e inclusividad de las pr
´
acticas educativas mediadas por tecnolog
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