ISSN-e: 2697-3650
Per
Â
ıodo: mayo±agosto, 2026
Revista Minerva
Vol. 7, N
Â
umero 20. (pp. 142-152)
Art´ıculo de revisi´on https://doi.org/10.47460/minerva.v7i20.329
Estrategias docentes para el desarrollo del pensa m i ento cr´ıtico en
contextos educativos: una revi si ´on sistem ´atica
Violeta Chamaya Becerra*
https://orcid.org/0009-0002-4238-7592
cchamayabe@ucvvirtual.edu.pe
Universidad C
´
esar Vallejo
Chiclayo, Per
´
u
Juan Pedro Soplapuco Montalvo
https://orcid.org/0000-0003-4631-8877
smontalvojp@ucvvirtual.edu.pe
Universidad C
´
esar Vallejo
Chiclayo, Per
´
u
*Autor de correspondencia:
cchamayabe@ucvvirtual.edu.pe
Recibido: (12/03/2026), Aceptado: (03/07/2026)
Resumen. El pensamiento cr
´
ıtico constituye una competencia esencial para afrontar los desaf
´
ıos de la
educaci
´
on contempor
´
anea. El objetivo de esta revisi
´
on sistem
´
atica fue analizar las estrategias did
´
acticas
con mayor respaldo cient
´
ıĄco para su desarrollo en diferentes contextos educativos. La investigaci
´
on se
desarroll
´
o bajo las directrices PRISMA 2020 mediante la revisi
´
on de veinte estudios publicados entre
2022 y 2026, seleccionados en bases de datos especializadas seg
´
un criterios de calidad y pertinencia.
Los resultados evidencian que el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos,
la metacognici
´
on y las metodolog
´
ıas activas representan las estrategias m
´
as efectivas para fortalecer
habilidades de an
´
alisis, argumentaci
´
on, resoluci
´
on de problemas y autorregulaci
´
on. Asimismo, la in-
teligencia artiĄcial generativa emerge como un recurso complementario cuyo impacto depende de una
adecuada mediaci
´
on pedag
´
ogica. Se concluye que el desarrollo del pensamiento cr
´
ıtico requiere un en-
foque educativo integral que articule innovaci
´
on did
´
actica, formaci
´
on docente y tecnolog
´
ıas emergentes.
Palabras clave: pensamiento cr
´
ıtico, metodolog
´
ıas activas, metacognici
´
on, formaci
´
on docente, in-
teligencia artiĄcial.
Teaching Strateg i es for the Development of Cr i t i cal Thinking in Educational
Contexts: A Systematic Review
Abstract. Critical thinking is an essential competency for addressing the challenges of contemporary ed-
ucation. The objective of this systematic review was to analyze the teaching strategies with the strongest
scientiĄc support for its development across different educational contexts. The study was conducted
according to the PRISMA 2020 guidelines through the review of twenty studies published between 2022
and 2026, selected from specialized databases according to quality and relevance criteria. The results
show that problem-based learning, project-based learning, metacognition, and active methodologies
are the most effective strategies for strengthening analysis, argumentation, problem-solving, and self-
regulation skills. Likewise, generative artiĄcial intelligence emerges as a complementary resource whose
impact depends on appropriate pedagogical mediation. It is concluded that the development of critical
thinking requires a comprehensive educational approach that articulates didactic innovation, teacher
training, and emerging technologies.
Keywords: critical thinking, active methodologies, metacognition, teacher training, artiĄcial intelli-
gence.
Chamaya V., y Soplapuco J. Estrategias docentes para el desarrollo del pensamiento crÂıtico en contextos educativos
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I. INTRODUCCI
Â
ON
El pensam iento cr
´
ıtico constituye una de las competencias esenciales para la educaci
´
on del siglo XXI
debido a su contribuci
´
on al an
´
alisis, la argumentaci
´
on, la resoluci
´
on de problemas y la toma de decisiones
fundamentadas. Desde la teor
´
ıa de la estructura del intelecto de Guilford [
1] y el constructivismo
cognitivo de Piaget [
2], esta competencia ha evolucionado hasta concebirse como un proceso que
integra habilidades de an
´
alisis, evaluaci
´
on de evidencias, reĆexi
´
on metacognitiva y juicio aut
´
onomo,
indispensables para afrontar los desaf
´
ıos cient
´
ıĄcos, tecnol
´
ogicos y sociales contempor
´
aneos [
3], [4].
Su desarrollo adquiere especial relevancia en la formaci
´
on docente, ya que el profesorado debe
dise
˜
nar experiencias de aprendizaje capaces de promover el razonamiento cr
´
ıtico en diferentes con-
textos educativos. La evidencia internacional demuestra que este proceso depende de la preparaci
´
on
pedag
´
ogica del docente, la incorporaci
´
on de metodolog
´
ıas activas y la generaci
´
on de ambientes partic-
ipativos que favorezcan la reĆexi
´
on, la argumentaci
´
on y la construcci
´
on colaborativa del conocimiento
[
5], [6], [7]. En este sentido, revisiones sistem
´
aticas y metaan
´
alisis coinciden en que estrategias como
el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos y la metacognici
´
on fortalecen
signiĄcativamente las habilidades de an
´
alisis, inferencia y autorregulaci
´
on del aprendizaje [
8], [9], [10],
[
11].
A pesar del crecimiento sostenido de la producci
´
on cient
´
ıĄca, la literatura contin
´
ua presentando una
importante fragmentaci
´
on, debido a que numerosos estudios analizan estrategias espec
´
ıĄcas o contextos
educativos particulares, diĄcultando la identiĄcaci
´
on de principios pedag
´
ogicos comunes que orienten
el desarrollo del pensamiento cr
´
ıtico [
12], [13], [14], [15]. A ello se suma la r
´
apida incorporaci
´
on de
tecnolog
´
ıas digitales e inteligencia artiĄcial generativa, las cuales est
´
an transformando los procesos de
ense
˜
nanza y aprendizaje, ofreciendo nuevas oportunidades para fortalecer las habilidades cognitivas
superiores, aunque tambi
´
en plantean desaf
´
ıos relacionados con el dise
˜
no pedag
´
ogico y la mediaci
´
on
docente [
16], [17], [18], [19], [20].
En este contexto, resulta pertinente desarrollar una revisi
´
on sistem
´
atica que integre la evidencia
cient
´
ıĄca m
´
as reciente sobre las estrategias did
´
acticas orientadas al fortalecimiento del pensamiento
cr
´
ıtico en contextos educativos. En consecuencia, el presente estudio tiene como objetivo analizar y
sintetizar los principales aportes de la literatura especializada, identiĄcar las metodolog
´
ıas con mayor
respaldo emp
´
ırico y reconocer las tendencias emergentes que contribuyen al desarrollo del pensamiento
cr
´
ıtico como competencia esencial para la formaci
´
on do cente y estudiantil.
II. MARCO TE
Â
ORICO
A. Pensamiento crÂıtico como competencia para la educaciÂon contemporÂanea
El pensamiento cr
´
ıtico constituye una de las competencias transversales m
´
as relevantes dentro de
los sistemas educativos contempor
´
aneos debido a su contribuci
´
on al an
´
alisis racional, la resoluci
´
on de
problemas, la evaluaci
´
on de evidencias y la toma de decisiones fundamentadas. Su importancia ha
trascendido el
´
ambito estrictamente acad
´
emico para convertirse en una capacidad indispensable para
afrontar los desaf
´
ıos derivados de la transformaci
´
on digital, la globalizaci
´
on del conocimiento y la cre-
ciente complejidad de los problemas sociales y profesionales. En este sentido, Davies [
3] sostiene que el
pensamiento cr
´
ıtico debe comprenderse como una competencia integral que articula habilidades cogni-
tivas, disposiciones intelectuales y capacidades metacognitivas necesarias para construir conocimiento
de manera aut
´
onoma.
Desde una perspectiva evaluativa, Liu, Frankel y Roohr [
4] se
˜
nalan que el pensamiento cr
´
ıtico im-
plica procesos complejos de interpretaci
´
on, an
´
alisis, inferencia y argumentaci
´
on que no pueden reducirse
a la memorizaci
´
on de contenidos. Su desarrollo requiere escenarios educativos donde los estudiantes
sean capaces de cuestionar informaci
´
on, contrastar evidencias, formular explicaciones y justiĄcar sus
decisiones mediante razonamientos consistentes. Esta concepci
´
on ha llevado a que numerosas institu-
ciones de educaci
´
on superior incorporen el pensamiento cr
´
ıtico como uno de los principales resultados
de aprendizaje dentro de sus modelos curriculares.
Paralelamente, la literatura reciente coincide en que el pensamiento cr
´
ıtico forma parte del conjunto
de competencias necesarias para el siglo XXI, junto con la creatividad, la comunicaci
´
on efectiva y la
colaboraci
´
on interdisciplinaria. Thornhill-Miller et al. [
11] destacan que estas competencias mantienen
Chamaya V., y Soplapuco J. Estrategias docentes para el desarrollo del pensamiento crÂıtico en contextos educativos
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una relaci
´
on din
´
amica, donde el pensamiento cr
´
ıtico act
´
ua como elemento articulador para la resoluci
´
on
de problemas complejos y la innovaci
´
on, favoreciendo procesos de aprendizaje m
´
as Ćexibles y adaptativos
frente a escenarios caracterizados por la incertidumbre.
B. Fundamentos teÂoricos del pensamiento crÂıtico
Los fundamentos conceptuales del pensamiento cr
´
ıtico encuentran una de sus principales bases en la
teor
´
ıa de la estructura del intelecto propuesta por Guilford [
1], quien plante
´
o que la inteligencia humana
est
´
a conformada por m
´
ultiples operaciones cognitivas, contenidos y productos intelectuales. Dentro
de este modelo, el pensamiento divergente representa un componente esencial para la generaci
´
on de
alternativas, la formulaci
´
on de hip
´
otesis y la evaluaci
´
on cr
´
ıtica de distintas posibilidades antes de emitir
un juicio, aspectos estrechamente vinculados con el desarrollo del pensamiento cr
´
ıtico.
Por su parte, el constructivismo cognitivo desarrollado por Piaget [
2] explica que el aprendizaje
ocurre mediante procesos continuos de asimilaci
´
on y acomodaci
´
on, permitiendo que el individuo reor-
ganice progresivamente sus estructuras cognitivas a partir de la interacci
´
on con el entorno. Desde esta
perspectiva, el pensamiento cr
´
ıtico no constituye una habilidad aislada, sino el resultado de experiencias
educativas que favorecen la exploraci
´
on, la reĆexi
´
on, el conĆicto cognitivo y la resoluci
´
on de problemas
aut
´
enticos.
Sobre estas bases cl
´
asicas se han desarrollado modelos contempor
´
aneos que incorporan dimensiones
afectivas, metacognitivas y sociales del pensamiento cr
´
ıtico. Davies [
3] plantea que la competencia
cr
´
ıtica debe entenderse como la integraci
´
on entre conocimientos disciplinares, razonamiento l
´
ogico y
capacidad para evaluar la calidad de los argumentos, mientras que Jaramillo G
´
omez et al. [12] identiĄcan
factores asociados al contexto institucional, la planiĄcaci
´
on docente y las metodolog
´
ıas activas como
elementos determinantes para favorecer su desarrollo en educaci
´
on sup erior.
C. Estrategias didÂacticas para el desarrollo del pensamiento crÂıtico
La evidencia cient
´
ıĄca disponible muestra un amplio consenso respecto a la efectividad de las
metodolog
´
ıas activas para fortalecer el pensamiento cr
´
ıtico en diferentes niveles educativos. Entre ellas,
el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, el
estudio de casos, el cuestionamiento socr
´
atico y las estrategias de autorregulaci
´
on constituyen algunas
de las intervenciones con mayor respaldo emp
´
ırico [8], [9], [10].
Las revisiones sistem
´
aticas desarrolladas por Andreucci-Annunziata et al. [
8] y Yu y Zin [9] concluyen
que las metodolog
´
ıas centradas en el estudiante favorecen signiĄcativamente el razonamiento anal
´
ıtico,
la argumentaci
´
on y la toma de decisiones cuando promueven la participaci
´
on activa y la resoluci
´
on
de situaciones contextualizadas. En la misma l
´
ınea, el metaan
´
alisis realizado por Tafakur, Retnawati
y Shukri [10] demuestra que el aprendizaje basado en proyectos genera mejoras consistentes en las
habilidades de pensamiento cr
´
ıtico, particularmente cuando incorpora procesos de investigaci
´
on, trabajo
colaborativo y evaluaci
´
on reĆexiva.
Los estudios emp
´
ıricos recientes corroboran estos hallazgos. Lithoxoidou y Georgiadou [
6] destacan
que la formaci
´
on inicial del profesorado debe integrar experiencias pr
´
acticas orientadas al desarrollo
del pensamiento cr
´
ıtico desde el dise
˜
no curricular y la pr
´
actica docente. De manera complementaria,
investigaciones realizadas en distintos contextos educativos muestran que metodolog
´
ıas como el aula
invertida, los entornos colaborativos, el aprendizaje basado en problemas y estrategias innovadoras
como los escape rooms educativos incrementan la participaci
´
on, la autorregulaci
´
on y la capacidad
argumentativa de los estudiantes [13], [14], [15], [16].
D. MetacogniciÂon, inteligencia artificial y nuevas perspectivas educativas
Las investigaciones m
´
as recientes muestran que el desarrollo del pensamiento cr
´
ıtico depende no
solo de las metodolog
´
ıas empleadas, sino tambi
´
en de la capacidad del estudiante para autorregular sus
propios procesos cognitivos. En este sentido, la metacognici
´
on se ha consolidado como uno de los
principales mecanismos que permiten planiĄcar, supervisar y evaluar el propio aprendizaje, fortaleciendo
la autonom
´
ıa intelectual y la calidad del razonamiento. Guamanga et al. [
13] evidencian que la
interacci
´
on entre pensamiento cr
´
ıtico y metacognici
´
on favorece, adem
´
as, el desarrollo de la empat
´
ıa, el
bienestar psicol
´
ogico y la toma de decisiones responsables.
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Revista Minerva
Vol. 7, N
Â
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Simult
´
aneamente, la incorporaci
´
on de la inteligencia artiĄcial generativa est
´
a transformando los
procesos educativos, generando nuevas oportunidades para potenciar el aprendizaje activo y el desarrollo
de habilidades cognitivas superiores. Diversos estudios se
˜
nalan que herramientas basadas en modelos
de lenguaje pueden facilitar la resoluci
´
on de problemas, la generaci
´
on de ideas y la retroalimentaci
´
on
inmediata, siempre que su utilizaci
´
on est
´
e mediada por un dise
˜
no pedag
´
ogico que privilegie el an
´
alisis
cr
´
ıtico p or encima de la simple automatizaci
´
on de respuestas [
7], [18].
Las investigaciones m
´
as recientes coinciden en que la inteligencia artiĄcial no sustituye el pen-
samiento cr
´
ıtico, sino que incrementa la necesidad de desarrollarlo. Hao, Yusoff y Tian [
18] demuestran
que el uso de actividades potenciadas por inteligencia artiĄcial mejora simult
´
aneamente las habilidades
de pensamiento de orden superior y la autorregulaci
´
on acad
´
emica. En la misma direcci
´
on, Balart, D
´
ıaz
y Shryock [
19], mediante una revisi
´
on sistem
´
atica, concluyen que el impacto educativo de la inteligencia
artiĄcial depende directamente del enfo que pedag
´
ogico adoptado por el do cente. Finalmente, Vendrell
y Johnston [
20] proponen principios de dise
˜
no para integrar modelos de lenguaje de gran escala en
educaci
´
on superior mediante estrategias de andamiaje cognitivo, favoreciendo procesos de reĆexi
´
on,
argumentaci
´
on y evaluaci
´
on cr
´
ıtica de la informaci
´
on.
III. METODOLOG
Â
IA
La presente investigaci
´
on se desarroll
´
o bajo un enfoque cualitativo de tipo documental mediante
una revisi
´
on sistem
´
atica de la literatura cient
´
ıĄca, orientada a identiĄcar, analizar y sintetizar la evi-
dencia disponible sobre las estrategias did
´
acticas utilizadas para el desarrollo del pensamiento cr
´
ıtico en
contextos educativos. El proceso metodol
´
ogico sigui
´
o las recomendaciones de la declaraci
´
on Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA 2020), garantizando transparen-
cia, reproducibilidad y rigurosidad durante las diferentes fases de identiĄcaci
´
on, selecci
´
on, elegibilidad
e inclusi
´
on de los estudios.
A. Estrategia de bÂusqueda bibliogrÂafica
La b
´
usqueda bibliogr
´
aĄca se realiz
´
o entre enero y febrero de 2026 en las principales bases de datos
especializadas en educaci
´
on y ciencias sociales: Scopus, Web of Science , ERIC, SciELO, Dialnet y
Google Scholar. La incorporaci
´
on de m
´
ultiples fuentes respondi
´
o al prop
´
osito de m aximizar la cobertura
tem
´
atica y minimizar el sesgo de publicaci
´
on, integrando literatura internacional y latinoamericana de
reconocida calidad cient
´
ıĄca.
Para la recuperaci
´
on de la informaci
´
on se utilizaron descriptores en ingl
´
es y espa
˜
nol relacionados
con el objeto de estudio, combinados mediante operadores booleanos (AND y OR). Entre los prin-
cipales t
´
erminos empleados se incluyeron: Şcritical thinkingŤ, Şteacher educationŤ, Şactive learningŤ,
Şproblem-based learningŤ, Şproject-based learningŤ, ŞmetacognitionŤ, Şhigher-order thinking skillsŤ,
Şcritical thinking strategiesŤ, Şpensamiento cr
´
ıticoŤ, Şformaci
´
on do centeŤ y Şmetodolog
´
ıas activasŤ.
La estrategia general de b
´
usqueda utilizada fue la siguiente:
(Şcritical thinkingŤ OR Şpensamiento cr
´
ıticoŤ) AND (Şteacher educationŤ OR educaci
´
on
OR docentes) AND (Şactive learningŤ OR Şproblem-based learningŤ OR Şproject-based
learningŤ OR metacognition OR Şhigher-order thinkingŤ).
Las b
´
usquedas fueron adaptadas a la sintaxis espec
´
ıĄca de cada base de datos.
B. Criterios de elegibilidad
Se establecieron previamente criterios de inclusi
´
on y exclusi
´
on con el prop
´
osito de asegurar la
pertinencia y calidad de la evidencia analizada. Se incluyeron
´
unicamente art
´
ıculos cient
´
ıĄcos publicados
entre 2022 y 2026, escritos en ingl
´
es o espa
˜
nol, sometidos a revisi
´
on por pares, con acceso al texto
completo y relacionados directamente con estrategias did
´
acticas para el desarrollo del pensamiento
cr
´
ıtico en cualquier nivel educativo. Fueron excluidos libros, cap
´
ıtulos de libro, tesis, actas de congresos,
editoriales, comentarios, documentos institucionales, literatura gris y estudios cuyo objeto principal no
estuviera directamente relacionado con el pensamiento cr
´
ıtico o que abordaran
´
unicamente aspectos
disciplinares sin componente pedag
´
ogico.
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C. Proceso de selecciÂon de los estudios
El proceso de selecci
´
on se desarroll
´
o en cuatro fases consecutivas conforme a PRISMA 2020. En
la primera fase se identiĄcaron los registros potencialmente relevantes mediante las estrategias de
b
´
usqueda deĄnidas para cada base de datos. Posteriormente, se eliminaron los registros duplicados
utilizando criterios de coincidencia por DOI, t
´
ıtulo y autores. Durante la tercera fase se realiz
´
o una
revisi
´
on independiente de t
´
ıtulos y res
´
umenes con el prop
´
osito de veriĄcar el cumplimiento de los cri-
terios de elegibilidad. Finalmente, los art
´
ıculos potencialmente relevantes fueron analizados mediante
lectura completa, seleccion
´
andose
´
unicamente aquellos que aportaban evidencia suĄciente para respon-
der al objetivo de la investigaci
´
on. El procedimiento completo se sintetiz
´
o posteriormente mediante el
correspondiente diagrama de Ćujo PRISMA (Figura
1).
Fig. 1. Diagrama de selecci
Â
on de documentos, PRISMA.
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D. ExtracciÂon y organizaciÂon de la informaciÂon
La informaci
´
on fue organizada mediante una matriz de extracci
´
on dise
˜
nada espec
´
ıĄcamente para la
presente investigaci
´
on utilizando Microsoft Excel. Para cada art
´
ıculo se registraron las siguientes vari-
ables: autores; a
˜
no de publicaci
´
on; pa
´
ıs; revista cient
´
ıĄca; base de datos de indexaci
´
on; nivel educativo;
dise
˜
no me todol
´
ogico; muestra; estrategia did
´
actica utilizada; principales resultados; aportes al desar-
rollo del pensamiento cr
´
ıtico. Esta sistematizaci
´
on permiti
´
o homogenizar la informaci
´
on procedente de
estudios con diferentes enfoques metodol
´
ogicos.
E. EvaluaciÂon de la calidad metodolÂogica
Con el prop
´
osito de fortalecer la conĄabilidad de la revisi
´
on, los estudios seleccionados fueron
sometidos a una evaluaci
´
on cualitativa basada en criterios ampliamente utilizados en revisiones sis-
tem
´
aticas educativas. Se consideraron aspectos relacionados con: claridad de los objetivos; coherencia
metodol
´
ogica; descripci
´
on de la muestra; validez de los instrumentos; consistencia del an
´
alisis; perti-
nencia de las conclusiones. Los art
´
ıculos que presentaban deĄciencias importantes en alguno de estos
criterios fueron descartados durante la fase de elegibilidad.
F. SÂıntesis y anÂalisis de la evidencia
La integraci
´
on de los resultados se realiz
´
o mediante an
´
alisis tem
´
atico de contenido. Despu
´
es de
varias lecturas sucesivas, los hallazgos fueron codiĄcados y agrupados de acuerdo con patrones concep-
tuales recurrentes. Este procedimiento permiti
´
o organizar la evidencia en cuatro categor
´
ıas anal
´
ıticas:
dimensi
´
on cognitiva, dimensi
´
on metacognitiva, dimensi
´
on social-argumentativa y dimensi
´
on disposi-
cional. Posteriormente, se efectu
´
o un proceso de s
´
ıntesis narrativa mediante comparaci
´
on transversal
entre investigaciones, identiĄcando convergencias, divergencias, tendencias emergentes y vac
´
ıos de
conocimiento. La interpretaci
´
on Ąnal integr
´
o la evidencia emp
´
ırica con los fundamentos te
´
oricos del
pensamiento cr
´
ıtico y las metodolog
´
ıas activas, permitiendo construir una visi
´
on comprehensiva del
fen
´
omeno estudiado.
G. Consideraciones Âeticas
Por tratarse de una investigaci
´
on documental basada exclusivamente en literatura cient
´
ıĄca previa-
mente publicada, el estudio no involucr
´
o participantes humanos ni requiri
´
o consentimiento informado.
No obstante, durante todo el proceso se respetaron los principios de integridad cient
´
ıĄca, transparencia
metodol
´
ogica y adecuada citaci
´
on de las fuentes consultadas.
IV. RESULTADOS
A. CaracterizaciÂon de la producciÂon cientÂıfica sobre pensamiento crÂıtico
La estrategia de b
´
usqueda permiti
´
o identiĄcar un conjunto de investigaciones publicadas entre 2022
y 2026, evidenciando un crecimiento progresivo de la producci
´
on cient
´
ıĄca relacionada con el desarrollo
del pensamiento cr
´
ıtico en contextos educativos. Este comportamiento conĄrma el creciente inter
´
es
de la comunidad acad
´
emica por comprender los factores que favorecen la formaci
´
on de habilidades
cognitivas superiores frente a los desaf
´
ıos derivados de la transformaci
´
on digital, la educaci
´
on h
´
ıbrida y
la incorporaci
´
on de nuevas tecnolog
´
ıas en los procesos de ense
˜
nanza-aprendizaje.
La distribuci
´
on temporal revela una mayor concentraci
´
on de publicaciones durante los a
˜
nos 2024,
2025 y 2026, per
´
ıodo en el que las investigaciones comienzan a integrar, adem
´
as de las metodolog
´
ıas
activas tradicionales, dimensiones como la metacognici
´
on, la inteligencia artiĄcial generativa, la autor-
regulaci
´
on del aprendizaje y las competencias para el siglo XXI. Esta evoluci
´
on demuestra una transici
´
on
desde enfoques centrados exclusivamente en estrategias did
´
acticas hacia modelos educativos m
´
as inte-
grales, donde el pensamiento cr
´
ıtico es concebido como una competencia compleja que articula procesos
cognitivos, afectivos, sociales y tecnol
´
ogicos.
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Fig. 2. Caracterizaci
Â
on de la literatura incluida.
La Figura
2 evidencia que la producci
´
on cient
´
ıĄca seleccionada presenta una mayor concentraci
´
on
entre los a
˜
nos 2023 y 2026, reĆejando el creciente inter
´
es internacional por el desarrollo del pensamiento
cr
´
ıtico en respuesta a los nuevos desaf
´
ıos educativos derivados de la transformaci
´
on digital y la incorpo-
raci
´
on de tecnolog
´
ıas emergentes. Asimismo, se observa un predominio de investigaciones desarrolladas
en e ducaci
´
on superior, lo que conĄrma el inter
´
es de este nivel educativo por fortalecer las comp etencias
de an
´
alisis, argumentaci
´
on y resoluci
´
on de problemas mediante metodolog
´
ıas innovadoras.
En c uanto al enfoque metodol
´
ogico, predominan los estudios cuantitativos y las revisiones sis-
tem
´
aticas, comple mentados por investigaciones de enfoque mixto y cualitativo, lo que proporciona
una visi
´
on amplia y metodol
´
ogicamente diversa del fen
´
omeno estudiado. Finalmente, la distribuci
´
on
geogr
´
aĄca muestra una representaci
´
on internacional equilibrada, con investigaciones desarrolladas en
Am
´
erica Latina, Europa, Asia y Norteam
´
erica, aspecto que fortalece la validez externa de la revisi
´
on al
incorporar evidencia procedente de diferentes contextos educativos y culturales.
B. Estrategias didÂacticas predominantes
Con el prop
´
osito de identiĄcar las estrategias did
´
acticas con mayor respaldo cient
´
ıĄco, se realiz
´
o
una s
´
ıntesis comparativa de los estudios seleccionados considerando el tipo de intervenci
´
on educativa,
los principales resultados reportados y el nivel de evidencia observado en la literatura (Tabla
1). Esta
clasiĄcaci
´
on permite reconocer las metodolog
´
ıas que muestran mayor consistencia para favorecer el
desarrollo del pensamiento cr
´
ıtico en diferentes contextos de ense
˜
nanza y aprendizaje.
Tabla 1. Estrategias did
Â
acticas predominantes identificadas en la literatura seleccionada (n = 20).
Estrategia didÂactica Estudios rep-
resentativos
Evidencia reportada Nivel de
evidencia
Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP)
[8], [16], [17] Favorece el an
Â
alisis, la resoluci
Â
on de problemas, la
argumentaci
Â
on y la toma de decisiones en contex-
tos aut
Â
enticos.
Alto
Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABProy)
[10] Incrementa la reflexi
Â
on cr
Â
ıtica, la investigaci
Â
on
aut
Â
onoma y la integraci
Â
on interdisciplinaria del
conocimiento.
Alto
Metodolog
Â
ıas activas cen-
tradas en el estudiante
[6], [12], [14] Promueven la participaci
Â
on activa, la construcci
Â
on
colaborativa del conocimiento y el razonamiento
cr
Â
ıtico.
Alto
Metacognici
Â
on y autorreg-
ulaci
Â
on
[13], [18] Fortalecen la planificaci
Â
on, el monitoreo y la eval-
uaci
Â
on consciente del propio aprendizaje.
Alto
Inteligencia artificial
generativa como apoyo
pedag
Â
ogico
[7], [19], [20] Potencia la reflexi
Â
on, el pensamiento de orden
superior y la retroalimentaci
Â
on personalizada
cuando existe adecuada mediaci
Â
on docente.
Emergente
Competencias del siglo XXI [11] Integra pensamiento cr
Â
ıtico, creatividad, comuni-
caci
Â
on y colaboraci
Â
on como capacidades comple-
mentarias para afrontar problemas complejos.
Alto
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Revista Minerva
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La Tabla 1 evidencia un claro predominio de metodolog
´
ıas activas orientadas al aprendizaje cen-
trado en el estudiante. Entre ellas, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en
proyectos constituyen las estrategias con mayor respaldo emp
´
ırico, al demostrar efectos positivos sobre
el razonamiento anal
´
ıtico, la resoluci
´
on de problemas y la capacidad argumentativa en diversos niveles
educativos. De manera complementaria, la incorporaci
´
on de procesos metacognitivos emerge como un
componente transversal que fortalece la autorregulaci
´
on del aprendizaje y favorece la transferencia de
habilidades cr
´
ıticas hacia contextos reales.
Asimismo, los estudios m
´
as recientes incorporan la inteligencia artiĄcial generativa como una her-
ramienta de apoyo para el desarrollo del pensamiento cr
´
ıtico. Sin embargo, la evidencia coincide en que
su efectividad depende de una adecuada mediaci
´
on pedag
´
ogica, evitando que estas tecnolog
´
ıas susti-
tuyan los procesos de razonamiento del estudiante. En conjunto, los hallazgos muestran una evoluci
´
on
desde metodolog
´
ıas centradas exc lusivamente en la adquisici
´
on de conocimientos hacia enfoques inte-
grales que articulan competencias cognitivas, metacognitivas y digitales para responder a las demandas
de la educaci
´
on contemp or
´
anea.
C. Dimensiones del pensamiento crÂıtico fortalecidas por las estrategias
Con el prop
´
osito de comprender c
´
omo las diferentes estrategias did
´
acticas contribuyen al fortalec-
imiento del pensamiento cr
´
ıtico, los estudios seleccionados fueron analizados considerando las dimen-
siones cognitivas que reportan como principales resultados de aprendizaje (Figura
3). A partir de esta
s
´
ıntesis fue posible identiĄcar cuatro dimensiones recurrentes que, aunque presentan caracter
´
ısticas es-
pec
´
ıĄcas, funcionan de manera integrada dentro del proceso formativo. Esta organizaci
´
on facilita una
interpretaci
´
on sist
´
emica de la evidencia y permite comprender que el desarrollo del pensamiento cr
´
ıtico
responde a la interacci
´
on de m
´
ultiples procesos cognitivos, metacognitivos, sociales y actitudinales.
Fig. 3. Dimensiones del pensamiento cr
Â
ıtico y sus componentes.
La Figura
3 muestra que el pensamiento cr
´
ıtico constituye un constructo multidimensional cuya
consolidaci
´
on depende de la interacci
´
on permanente entre procesos cognitivos, metacognitivos, socioar-
gumentativos y disposicionales. La dimensi
´
on cognitiva concentra las habilidades relacionadas con
el an
´
alisis, la interpretaci
´
on, la inferencia y la evaluaci
´
on de informaci
´
on; mientras que la dimensi
´
on
metacognitiva fortalece la planiĄcaci
´
on, el monitoreo y la autorregulaci
´
on del aprendizaje. De manera
complementaria, la dimensi
´
on socioargumentativa favorece la construcci
´
on colectiva del conocimiento
mediante la comunicaci
´
on, el debate fundamentado y la consideraci
´
on de m
´
ultiples perspectivas, mien-
tras que la dimensi
´
on disposicional incorpora actitudes como la curiosidad intelectual, la apertura al
cambio, la perseverancia y el compromiso
´
etico con la b
´
usqueda del conocimiento.
Los estudios revisados coinciden en que las estrategias did
´
acticas m
´
as efectivas no fortalecen una
´
unica dimensi
´
on de manera aislada, sino que generan procesos de aprendizaje donde estas interact
´
uan
de forma simult
´
anea y complementaria. En consecuencia, las metodolog
´
ıas activas, la metacognici
´
on y
las tecnolog
´
ıas emergentes adquieren mayor impacto cuando son dise
˜
nadas para promover experiencias
educativas integrales que articulen el razonamiento anal
´
ıtico con la reĆexi
´
on cr
´
ıtica, la interacci
´
on social
y el desarrollo de disposiciones favorables hacia el aprendizaje permanente.
D. Factores que potencian la efectividad de las estrategias
Si bien las metodolog
´
ıas activas constituyen el principal mecanismo para promover el pensamiento
cr
´
ıtico, la literatura revisada demuestra que su efectividad depende de un conjunto de condiciones
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pedag
´
ogicas e institucionales que favorecen la calidad del proceso de ense
˜
nanza y aprendizaje. En este
sentido, los estudios analizados identiĄcan diversos factores que potencian el impacto de las estrategias
did
´
acticas, permitiendo comprender que el desarrollo del pensamiento cr
´
ıtico no depende exclusivamente
de la metodolog
´
ıa empleada, sino tambi
´
en del contexto en el que esta es implementada.
Tabla 2. Factores que potencian la efectividad de las estrategias did
Â
acticas para el desarrollo del
pensamiento cr
Â
ıtico.
Factor potenciador Principal aporte Evidencia
Formaci
Â
on docente Mejora la mediaci
Â
on pedag
Â
ogica y el dise
˜
no de
estrategias cr
Â
ıticas.
[5], [6], [7], [12]
Planificaci
Â
on did
Â
actica Favorece la progresi
Â
on de habilidades cogniti-
vas superiores.
[3], [6], [10]
Metodolog
Â
ıas activas Incrementan el an
Â
alisis, la argumentaci
Â
on y la
resoluci
Â
on de problemas.
[8], [9], [10], [15], [16], [17]
Retroalimentaci
Â
on formativa Fortalece la reflexi
Â
on y la autorregulaci
Â
on del
aprendizaje.
[4], [6], [13]
Interacci
Â
on colaborativa Promueve el debate, la comunicaci
Â
on y la con-
strucci
Â
on colectiva del conocimiento.
[5], [8], [11], [14]
Metacognici
Â
on Consolida el aprendizaje aut
Â
onomo y el moni-
toreo cognitivo.
[11], [13], [18]
Inteligencia artificial Potencia el pensamiento de orden superior me-
diante mediaci
Â
on docente.
[7], [18], [19], [20]
La Tabla 2 muestra que el desarrollo del pensamiento cr
´
ıtico depende de un ecosistema pedag
´
ogico
integrado, donde la formaci
´
on docente, la planiĄcaci
´
on did
´
actica, la retroalimentaci
´
on, la interacci
´
on
colaborativa y la metacognici
´
on act
´
uan de manera complementaria para fortalecer el razonamiento, la
autorregulaci
´
on y la autonom
´
ıa intelectual. En este escenario, la inteligencia artiĄcial representa una
oportunidad emergente para potenciar el aprendizaje y las habilidades de orden sup erior, siempre que su
integraci
´
on responda a un dise
˜
no pedag
´
ogico orientado a promover la reĆexi
´
on cr
´
ıtica y no a reemplazar
el razonamiento humano [
7], [18], [19], [20].
La evoluci
´
on reciente de la investigaci
´
on evidencia que el desarrollo del pensamiento cr
´
ıtico ha
dejado de depender exclusivamente de las metodolog
´
ıas activas tradicionales para incorporar nuevos
enfoques pedag
´
ogicos, tecnol
´
ogicos y competenciales. Los estudios publicados durante los
´
ultimos a
˜
nos
muestran una transici
´
on hacia modelos educativos m
´
as Ćexibles, personalizados e interdisciplinarios,
donde la innovaci
´
on tecnol
´
ogica y la autorregulaci
´
on del aprendizaje adquieren un papel cada vez m
´
as
relevante. En este contexto, la identiĄcaci
´
on de las tendencias emergentes permite comprender hacia
d
´
onde se orienta la investigaci
´
on actual y cu
´
ales son los principales desaf
´
ıos para la formaci
´
on de
estudiantes capaces de responder a escenarios educativos y profesionales en constante transformaci
´
on.
Fig. 4. Tendencias emergentes que redefinen el desarrollo del pensamiento cr
Â
ıtico en la
educaci
Â
on contempor
Â
anea.
La Figura
4 evidencia que la investigaci
´
on reciente converge en seis tendencias que est
´
an redeĄniendo
la ense
˜
nanza del pensamiento cr
´
ıtico. Entre ellas destacan la integraci
´
on de la inteligencia artiĄcial gen-
erativa, el aprendizaje h
´
ıbrido, las anal
´
ıticas de aprendizaje, los enfoques interdisciplinarios, la evaluaci
´
on
aut
´
entica y el fortalecimiento de las competencias socioemocionales, elementos que favorecen el desar-
rollo de habilidades cognitivas superiores, la autorregulaci
´
on, la argumentaci
´
on y la toma de decisiones
fundamentadas [
7], [11], [13], [18], [19], [20]. Estas tendencias reĆejan un cambio de paradigma hacia
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ecosistemas de aprendizaje m
´
as din
´
amicos, donde la innovaci
´
on pedag
´
ogica y la tecnolog
´
ıa potencian
el desarrollo integral del estudiante y fortalecen el pensamiento cr
´
ıtico como una competencia esencial
para afrontar problemas complejos en la sociedad contempor
´
anea.
CONCLUSIONES
La presente revisi
´
on sistem
´
atica permiti
´
o identiĄcar que el desarrollo del pensamiento cr
´
ıtico con-
stituye un proceso multidimensional sustentado en la interacci
´
on entre metodolog
´
ıas activas, procesos
metacognitivos y una adecuada mediaci
´
on pedag
´
ogica. La evidencia analizada demuestra que estrate-
gias como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, la retroalimentaci
´
on
formativa y el aprendizaje colaborativo favorecen de manera consistente el an
´
alisis, la argumentaci
´
on,
la resoluci
´
on de problemas y la autorregulaci
´
on del aprendizaje, conĄrmando su relevancia para la
formaci
´
on de competencias de orden superior en los diferentes niveles educativos.
Asimismo, los resultados evidencian una evoluci
´
on signiĄcativa de la investigaci
´
on durante los
´
ultimos a
˜
nos, caracterizada por la incorporaci
´
on de enfoques interdisciplinarios, competencias del siglo
XXI e inteligencia artiĄcial generativa como elementos complementarios para fortalecer el pensamiento
cr
´
ıtico. No obstante, la literatura coincide en que el potencial de estas tecnolog
´
ıas depende de una
integraci
´
on pedag
´
ogica adecuada, donde el docente contin
´
ua desempe
˜
nando un papel esencial como
facilitador del aprendizaje, promoviendo la reĆexi
´
on, el cuestionamiento y la construcci
´
on aut
´
onoma del
conocimiento.
Desde una perspectiva pr
´
actica, los hallazgos ponen de maniĄesto la necesidad de fortalecer la
formaci
´
on docente y promover modelos educativos centrados en la participaci
´
on activa del estudiante,
la evaluaci
´
on aut
´
entica y la autorregulaci
´
on del aprendizaje. En este sentido, el pensamiento cr
´
ıtico
debe concebirse como una competencia transversal que articula dimensiones cognitivas, metacognitivas,
sociales y actitudinales, favoreciendo la formaci
´
on de profesionales capaces de interpretar informaci
´
on,
tomar decisiones fundamentadas y responder de manera
´
etica e innovadora a los desaf
´
ıos de una sociedad
en constante transformaci
´
on.
Como limitaci
´
on, la revisi
´
on se restringi
´
o a estudios publicados entre 2022 y 2026 en espa
˜
nol e
ingl
´
es, por lo que investigaciones desarrolladas en otros idiomas o periodos temporales pudieron quedar
excluidas. En consecuencia, futuras investigaciones podr
´
ıan ampliar el horizonte temporal, incorpo-
rar an
´
alisis bibliom
´
etricos y metaan
´
alisis cuantitativos, as
´
ı como evaluar el impacto de los modelos
de inteligencia artiĄcial emergentes sobre el desarrollo del pensamiento cr
´
ıtico en distintos contextos
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