ISSN-e: 2697-3650
Per
Â
ıodo: mayo±agosto, 2026
Revista Minerva
Vol. 7, N
Â
umero 20. (pp. 153-163)
Art´ıculo de revisi´on https://doi.org/10.47460/minerva.v7i20.332
Estrategias pedag´ogicas para el desarrollo de la competencia
escritora en estudiantes de educaci´on primaria: revisi´on siste m ´atica
(2020–2025)
Angela Migdalia Tripul Ram
´
ırez
https://orcid.org/0009-0008-9002-3084
angela1970@ucvvirtual.edu.pe
Universidad C
´
esar Vallejo
Piura, Per
´
u
Autor de correspondencia:
cchamayabe@ucvvirtual.edu.pe
Recibido: (02/04/2026), Aceptado: (29/06/2026)
Resumen. La competencia escritora constituye un componente esencial del aprendizaje en educaci
´
on
primaria y requiere estrategias pedag
´
ogicas sustentadas en evidencia cient
´
ıĄca. Este estudio tuvo como
objetivo sintetizar las estrategias utilizadas para desarrollar la competencia escritora mediante una re-
visi
´
on sistem
´
atica de investigaciones publicadas entre 2020 y 2025. Se siguieron las directrices PRISMA
2020 y la calidad metodol
´
ogica se evalu
´
o con el Mixed Methods Appraisal Tool. La b
´
usqueda se realiz
´
o
en Scopus, Web of Science, ERIC y ScienceDirect, seleccion
´
andose 12 estudios. La s
´
ıntesis tem
´
atica
permiti
´
o identiĄc ar tres cl
´
usteres de convergencia: ense
˜
nanza expl
´
ıcita y autorregulaci
´
on, interacci
´
on
entre pares con mediaci
´
on tecnol
´
ogica e intervenciones diferenciadas seg
´
un el desarrollo del estudiante.
Los hallazgos evidencian que las estrategias m
´
as efectivas integran procesos cognitivos, metacogni-
tivos y colaborativos mediante una mediaci
´
on docente sistem
´
atica. Se concluye que el desarrollo de la
competencia escritora demanda enfoques pedag
´
ogicos integrales, progresivos y contextualizados.
Palabras clave: competencia escritora, educaci
´
on primaria, estrategias pedag
´
ogicas, revisi
´
on sis-
tem
´
atica, autorregulaci
´
on.
Pedagogical Str at eg i es for the Development of Writing Competence in Primary
Education Students: A Systematic Review (2020 –2 0 25 )
Abstract. Writing competence is an essential component of learning in primary education and requires
pedagogical strategies supported by scientiĄc evidence. This study aimed to synthesize the strategies
used to develop writing competence through a systematic review of studies published between 2020
and 2025. The PRISMA 2020 guidelines were followed, and methodological quality was assessed using
the Mixed Methods Appraisal Tool. The search was conducted in Scopus, Web of Science, ERIC, and
ScienceDirect, resulting in the selection of 12 studies. The thematic synthesis made it possible to identify
three convergence clusters: explicit instruction and self-regulation, peer interaction with technological
mediation, and differentiated interventions according to student development. The Ąndings show that
the most effective strategies integrate cognitive, metacognitive, and collaborative processes through
systematic teacher mediation. It is concluded that the development of writing competence requires
comprehensive, progressive, and contextualized pedagogical approaches.
Keywords: writing competence, primary education, pedagogical strategies, systematic review, self-
regulation.
Tripul A. Estrategias pedagÂogicas para el desarrollo de la competencia escritora en estudiantes de educaciÂon primaria
153
ISSN-e: 2697-3650
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Vol. 7, N
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I. INTRODUCCI
Â
ON
La competencia escritora constituye uno de los aprendizajes fundamentales de la educaci
´
on pri-
maria, ya que permite a los estudiantes organizar, comunicar y transformar sus ideas mediante textos
adecuados a diferentes prop
´
ositos y contextos. Su desarrollo implica la interacci
´
on de procesos cog-
nitivos, ling
¨
u
´
ısticos, metacognitivos y motivacionales que intervienen de manera recursiva durante la
planiĄcaci
´
on, la textualizaci
´
on, la revisi
´
on y la autorregulaci
´
on de la escritura. Desde esta perspectiva,
escribir trasciende la simple transcripci
´
on de palabras y se entiende como una actividad compleja de
resoluci
´
on de problemas en la que el escritor toma decisiones permanentes para construir signiĄcado y
responder a las demandas comunicativas [
1], [2].
Durante los
´
ultimos a
˜
nos, la investigaci
´
on ha demostrado que las intervenciones pedag
´
ogicas basadas
en ense
˜
nanza expl
´
ıcita, modelado cognitivo, planiĄcaci
´
on guiada, autorregulaci
´
on, interacci
´
on entre
pares y retroalimentaci
´
on favorecen mejoras signiĄcativas en la calidad de la escritura de los estudiantes
de educaci
´
on primaria. Asimismo, el uso de recursos digitales, estrategias colaborativas y enfoques
orientados al desarrollo de la creatividad ha ampliado las posibilidades de ense
˜
nanza, siempre que estas
herramientas se integren dentro de propuestas pedag
´
ogicas estructuradas y fundamentadas te
´
oricamente
[3], [4], [5]. Sin embargo, la magnitud de los efectos var
´
ıa seg
´
un el tipo de intervenci
´
on, el g
´
enero
textual trabajado, la duraci
´
on de los programas, el grado de mediaci
´
on docente y las caracter
´
ısticas de
los estudiantes.
A pesar del crecimiento sostenido de la producci
´
on cient
´
ıĄca, la evidencia disponible contin
´
ua frag-
mentada. Muchos estudios eval
´
uan estrategias espec
´
ıĄcas o dimensiones particulares de la escritura,
mientras que otros se concentran en determinados g
´
eneros textuales, contextos educativos o recursos
tecnol
´
ogicos, diĄcultando una comprensi
´
on integrada de los componentes que explican la efectividad de
las intervenciones. Esta diversidad metodol
´
ogica limita la identiĄcaci
´
on de los elementos pedag
´
ogicos
con mayor respaldo emp
´
ırico y diĄculta establecer qu
´
e condiciones favorecen el desarrollo de la compe-
tencia escritora en la educaci
´
on primaria.
En este contexto, la presente revisi
´
on sistem
´
atica tiene como objetivo analizar cr
´
ıticamente la evi-
dencia cient
´
ıĄca publicada entre 2020 y 2025 sobre las estrategias pedag
´
ogicas orientadas al desarrollo
de la competencia escritora en estudiantes de educaci
´
on primaria. Adem
´
as de caracterizar la producci
´
on
cient
´
ıĄca reciente, el estudio identiĄca los fundamentos te
´
oricos que sustentan las intervenciones, com-
para sus principales resultados en las diferentes dimensiones de la escritura y examina las fortalezas,
limitaciones y vac
´
ıos del conocimiento actual, con el prop
´
osito de aportar evidencia
´
util para orientar
futuras investigaciones y fortalecer la pr
´
actica educativa.
II. MARCO TE
Â
ORICO
A. La competencia escritora como proceso cognitivo complejo
La competencia escritora constituye una capacidad multidimensional que integra conocimientos
ling
¨
u
´
ısticos, procesos cognitivos, funciones ejecutivas, autorregulaci
´
on y recursos comunicativos para
construir textos adecuados a diferentes prop
´
ositos y contextos. Desde esta perspectiva, escribir no
consiste
´
unicamente en producir un texto Ąnal, sino en desarrollar un proceso din
´
amico de planiĄcaci
´
on,
textualizaci
´
on, revisi
´
on y evaluaci
´
on permanente, durante el cual el escritor reorganiza continuamente
sus ideas conforme surgen nuevas necesidades comunicativas. El modelo cognitivo de Hayes explic a
la escritura como una actividad de resoluci
´
on de problemas en la que intervienen simult
´
aneamente la
memoria, el conocimiento previo, las metas del autor y las exigencias de la tarea, lo que convierte la
composici
´
on escrita en un proceso esencialmente recursivo y estrat
´
egico [
1].
Esta concepci
´
on ha sido fortalecida por investigaciones posteriores que demuestran que el desarrollo
de la escritura depende de m
´
ultiples procesos interrelacionados y no
´
unicamente del dominio de aspectos
ling
¨
u
´
ısticos superĄciales. En consecuencia, la competencia escritora debe comprenderse como una
construcci
´
on progresiva que involucra tanto la calidad del producto Ąnal como la regulaci
´
on consciente
de los procesos que permiten elaborarlo [
2].
B. Modelos contemporÂaneos del desarrollo de la escritura
Uno de los modelos con mayor respaldo emp
´
ırico es el Direct and Indirect Effects Model of Writing
(DIEW), propuesto por Kim y Graham, el cual plantea que la escritura surge de la interacci
´
on entre
Tripul A. Estrategias pedagÂogicas para el desarrollo de la competencia escritora en estudiantes de educaciÂon primaria
154
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habilidades de transcripci
´
on, lenguaje oral, conocimiento discursivo, funciones ejecutivas, motivaci
´
on,
lectura y autorregulaci
´
on. El modelo distingue componentes que inciden directamente sobre la com-
posici
´
on escrita de aquellos cuya inĆuencia es indirecta, permitiendo comprender por qu
´
e estudiantes con
niveles similares de conocimiento pueden presentar desempe
˜
nos signiĄcativamente diferentes durante la
escritura [
6].
Esta perspectiva reconoce adem
´
as que la importancia relativa de cada componente cambia con-
forme avanza el desarrollo del estudiante y seg
´
un el tipo de tarea, el g
´
enero textual y los criterios
de evaluaci
´
on empleados. En consecuencia, indicadores como la extensi
´
on del texto, la coherencia, la
creatividad o la argumentaci
´
on representan dimensiones complementarias de la competencia escritora
y no manifestaciones equivalentes de un mismo proceso [
6].
C. La escritura como prÂactica social y educativa
Adem
´
as de su dimensi
´
on cognitiva, la escritura constituye una pr
´
actica social que se desarrolla
dentro de comunidades de aprendizaje. El modelo Writer(s)-Within-Community propuesto por Graham
sostiene que las caracter
´
ısticas individuales del escritor interact
´
uan permanentemente con las condi-
ciones del contexto educativo, las expectativas del docente, la audiencia, las herramientas disponibles
y los prop
´
ositos comunicativos. Desde esta perspectiva, la calidad de la escritura depende tanto de
los procesos internos del estudiante como de las oportunidades de interacci
´
on, colaboraci
´
on y retroali-
mentaci
´
on presentes en el entorno escolar [
7].
Esta visi
´
on explica por qu
´
e estrategias como el di
´
alogo entre pares, la revisi
´
on colaborativa y la
construcci
´
on compartida del conocimiento favorecen mejoras signiĄcativas en la calidad textual cuando
se desarrollan mediante orientaciones pedag
´
ogicas claramente estructuradas. Diversas investigaciones
experimentales han demostrado que la interacci
´
on guiada permite enriquecer la organizaci
´
on de las ideas,
fortalecer la argumentaci
´
on y favorecer procesos de revisi
´
on m
´
as profundos, aunque la transferencia entre
diferentes g
´
eneros textuales contin
´
ua representando uno de los principales desaf
´
ıos para la ense
˜
nanza
de la escritura [
3], [4].
D. Estrategias pedagÂogicas para el desarrollo de la competencia escritora
La evidencia cient
´
ıĄca coincide en se
˜
nalar que las intervenciones m
´
as eĄcaces combinan ense
˜
nanza
expl
´
ıcita, modelado cognitivo, planiĄcaci
´
on estrat
´
egica, pr
´
actica guiada, autorregulaci
´
on, retroalimentaci
´
on
y oportunidades sistem
´
aticas de revisi
´
on. Entre los enfoques con mayor respaldo emp
´
ırico destaca el
modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD), el cual integra el aprendizaje de estrategias de
composici
´
on con procesos metacognitivos y motivacionales que permiten al estudiante asumir progre-
sivamente el control de su propia escritura [
8].
Diversos estudios experimentales desarrollados durante los
´
ultimos a
˜
nos conĄrman que estas es-
trategias producen mejoras consistentes en la planiĄcaci
´
on, organizaci
´
on de ideas, calidad textual,
creatividad, argumentaci
´
on y autonom
´
ıa de los estudiantes cuando son implementadas mediante pro-
gramas estructurados y con una ade cuada mediaci
´
on docente. Asimismo, las tecnolog
´
ıas digitales
potencian dichos resultados cuando funcionan como herramientas de apoyo al proceso escritor y no
como sustitutos de la ense
˜
nanza p edag
´
ogica [
9], [10], [11], [12], [13], [14].
E. Modelo conceptual para el anÂalisis de la evidencia
La presente revisi
´
on adopta una perspectiva integradora en la que la competencia escritora se
entiende como el resultado de la interacci
´
on entre procesos cognitivos, funciones ejecutivas, autorregu-
laci
´
on y condiciones socioculturales de aprendizaje. En consecuencia, el an
´
alisis de los estudios considera
cuatro dimensiones complementarias: los fundamentos te
´
oricos que sustentan cada intervenci
´
on, los
componentes pedag
´
ogicos implementados, las dimensiones de la escritura evaluadas y las condiciones
de aplicaci
´
on de las estrategias.
Bajo este enfoque, la efectividad de una intervenci
´
on no depende exclusivamente de la estrategia
utilizada, sino de la coherencia existente entre el modelo te
´
orico que la sustenta, las actividades desarrol-
ladas, la mediaci
´
on docente , los instrumentos de evaluaci
´
on empleados y los resultados que se pretende
fortalecer. Esta perspectiva permitir
´
a interpretar cr
´
ıticamente la evidencia disponible e identiĄcar los
componentes pedag
´
ogicos con mayor respaldo cient
´
ıĄco para favorecer el desarrollo de la competencia
escritora en estudiantes de educaci
´
on primaria [
1], [2], [6], [7], [8], [9], [10], [11], [12], [13], [14].
Tripul A. Estrategias pedagÂogicas para el desarrollo de la competencia escritora en estudiantes de educaciÂon primaria
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III. METODOLOG
Â
IA
La presente investigaci
´
on se desarroll
´
o bajo un enfoque cualitativo de revisi
´
on documental, mediante
un dise
˜
no de revisi
´
on sistem
´
atica con s
´
ıntesis narrativa de la evidencia cient
´
ıĄca. El estudio tuvo
como prop
´
osito identiĄcar, analizar e integrar los hallazgos publicados sobre estrategias pedag
´
ogicas
orientadas al desarrollo de la competencia escritora en estudiantes de educaci
´
on primaria, privilegiando
la interpretaci
´
on cr
´
ıtica de los resultados reportados por las investigaciones primarias. La planiĄcaci
´
on,
ejecuci
´
on y reporte de la revisi
´
on se realizaron conforme a las directrices establecidas por la declaraci
´
on
PRISMA 2020, garantizando transparencia, trazabilidad y reproducibilidad durante todas las etapas del
proceso metodol
´
ogico [
15].
A. Estrategia de b Âusqueda bibliogrÂafica
La b
´
usqueda documental se efectu
´
o entre enero y marzo de 2026 en las bases de datos Scopus,
Web of Science Core Collection y SciELO, seleccionadas por su reconocimiento internacional, cober-
tura multidisciplinaria y rigurosidad en los procesos de indexaci
´
on. Con el prop
´
osito de maximizar la
sensibilidad de la b
´
usqueda, se emplearon descriptores controlados y t
´
erminos libres en espa
˜
nol, ingl
´
es
y portugu
´
es relacionados con competencia escritora, composici
´
on escrita, ense
˜
nanza de la escritura, es-
trategias pedag
´
ogicas y educaci
´
on primaria. Los t
´
erminos fueron combinados mediante los operadores
booleanos AND y OR, adapt
´
andose a la sintaxis espec
´
ıĄca de cada base de datos. La estrategia general
utilizada fue:
(ŞwritingŤ OR Şwritten compositionŤ OR Şwriting competenceŤ OR Şwriting performanceŤ OR Şcom-
petencia escritoraŤ OR Şcomposici
´
on escritaŤ) AND (Şwriting instructionŤ OR Şwriting strategiesŤ OR
Şpedagogical strategiesŤ OR Şense
˜
nanza de la escrituraŤ) AND (Şprimary educationŤ OR Şelementary
educationŤ OR Şeducaci
´
on primariaŤ).
Posteriormente, se aplicaron Ąltros correspondientes al per
´
ıodo de publicaci
´
on (2020Ű2025), art
´
ıculos
cient
´
ıĄcos revisados por pares e investigaciones publicadas en revistas indexadas.
B. Criterios de elegibilidad
Se incluyeron investigaciones originales publicadas entre enero de 2020 y diciembre de 2025 que
evaluaran estrategias pedag
´
ogicas dirigidas al desarrollo de la competencia escritora en estudiantes de
educaci
´
on primaria. Los estudios deb
´
ıan encontrarse indexados en Scopus, Web of Science o SciELO,
presentar metodolog
´
ıa claramente descrita y reportar resultados relacionados con alguna dimensi
´
on de la
escritura, como planiĄcaci
´
on, textualizaci
´
on, revisi
´
on, coherencia, cohesi
´
on, creatividad, argumentaci
´
on,
autorregulaci
´
on, productividad o calidad global del texto.
Se excluyeron revisiones sistem
´
aticas, metaan
´
alisis, cap
´
ıtulos de libro, tesis, literatura gris, estudios
de opini
´
on, investigaciones centradas exclusivamente en caligraf
´
ıa, copia, ortograf
´
ıa aislada o percepci
´
on
docente, as
´
ı como aquellas desarrolladas en niveles educativos distintos a la educaci
´
on primaria. Tambi
´
en
fueron descartados los estudios cuyo texto completo no se encontraba disponible para su evaluaci
´
on
metodol
´
ogica.
C. Proceso de selecciÂon de los estudios
Los registros recuperados fueron incorporados inicialmente a un gestor bibliogr
´
aĄco para eliminar
duplicados mediante la comparaci
´
on del DOI, t
´
ıtulo, autores y a
˜
no de publicaci
´
on. Posteriormente se
desarroll
´
o un proceso secuencial de selecci
´
on compuesto por cuatro etapas: identiĄcaci
´
on de registros,
eliminaci
´
on de duplicados, evaluaci
´
on de t
´
ıtulos y res
´
umenes y revisi
´
on del texto completo.
Durante la fase de elegibilidad se veriĄc
´
o el cumplimiento de todos los criterios previamente estable-
cidos y se corrobor
´
o la indexaci
´
on vigente de las revistas mediante SCImago Journal Rank, complemen-
tando dicha veriĄcaci
´
on con la revisi
´
on del DOI, editorial y metadatos bibliogr
´
aĄcos correspondientes.
Finalmente, la muestra qued
´
o integrada por do ce investigaciones que cumplieron
´
ıntegramente los
criterios de inclusi
´
on y exclusi
´
on deĄnidos para la revisi
´
on.
D. ExtracciÂon y organizaciÂon de la informaciÂon
La informaci
´
on fue recopilada mediante una matriz de extracci
´
on dise
˜
nada espec
´
ıĄcamente para
esta investigaci
´
on. En ella se registraron variables bibliogr
´
aĄcas, metodol
´
ogicas y anal
´
ıticas, incluyendo
autores, a
˜
no de publicaci
´
on, pa
´
ıs, dise
˜
no de investigaci
´
on, caracter
´
ısticas de la muestra, estrategia
pedag
´
ogica implementada, duraci
´
on de la intervenci
´
on, instrumentos utilizados, variables evaluadas,
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principales resultados, limitaciones metodol
´
ogicas y fundamentos te
´
oricos de cada estudio. Asimismo,
se identiĄcaron los componentes pedag
´
ogicos presentes en cada intervenci
´
on, tales como ense
˜
nanza
expl
´
ıcita, modelado cognitivo, planiĄcaci
´
on, autorregulaci
´
on, interacci
´
on entre pares, retroalimentaci
´
on,
reescritura y mediaci
´
on tecnol
´
ogica, permitiendo posteriormente realizar comparaciones entre investi-
gaciones con caracter
´
ısticas similares.
E. EvaluaciÂon de la calidad metodolÂogica
La calidad metodol
´
ogica de los estudios incluidos fue valorada mediante el Mixed Methods Ap-
praisal Tool (MMAT), versi
´
on 2018, instrumento ampliamente utilizado para la evaluaci
´
on cr
´
ıtica de
investigaciones cualitativas, cuantitativas y mixtas [
16]. La valoraci
´
on consider
´
o aspectos relacionados
con la adecuaci
´
on del dise
˜
no metodol
´
ogico, selecci
´
on de participantes, procedimientos de medici
´
on,
implementaci
´
on de las intervenciones, manejo de datos, consistencia anal
´
ıtica y congruencia entre re-
sultados y conclusiones. La evaluaci
´
on metodol
´
ogica no fue utilizada como criterio de exclusi
´
on; por el
contrario, sus resultados sirvieron para interpretar cr
´
ıticamente la solidez de la evidencia y contextualizar
las fortalezas y limitaciones identiĄcadas durante la s
´
ıntesis.
F. SÂıntesis y anÂalisis de la evidencia
Considerando la heterogeneidad observada en los dise
˜
nos de investigaci
´
on, duraci
´
on de las inter-
venciones, g
´
eneros textuales, instrumentos de evaluaci
´
on y formas de reporte de resultados, no fue
metodol
´
ogicamente pertinente realizar un metaan
´
alisis. En consecuencia, se opt
´
o por desarrollar una
s
´
ıntesis narrativa de car
´
acter comparativo.
El proceso anal
´
ıtico se desarroll
´
o en tres niveles. En primer lugar, se caracteriz
´
o la producci
´
on
cient
´
ıĄca seleccionada mediante variables bibliogr
´
aĄcas y metodol
´
ogicas. Posteriormente, las interven-
ciones fueron agrupadas de acuerdo con los componentes pedag
´
ogicos predominantes y los fundamentos
te
´
oricos que las sustentaban. Finalmente, se compararon los principales hallazgos considerando las di-
mensiones de la competencia escritora fortalecidas por cada estrategia, identiĄcando convergencias,
diferencias, vac
´
ıos de investigaci
´
on y tendencias emergentes reportadas por la literatura reciente.
Fig. 1. Diagrama de selecci
Â
on de documentos siguiendo la metodolog
Â
ıa PRISMA.
Tripul A. Estrategias pedagÂogicas para el desarrollo de la competencia escritora en estudiantes de educaciÂon primaria
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Nota. Elaboraci
´
on propia a partir de los registros recuperados en Scopus, Web of Science Core Collection y SciELO
durante la b
´
usqueda bibliogr
´
aĄca realizada entre enero y marzo de 2026, conforme a las directrices PRISMA 2020 [
15].
IV. RESULTADOS
A. CaracterizaciÂon de la producciÂon cientÂıfica seleccionada
La s
´
ıntesis preliminar qued
´
o conformada por 12 estudios emp
´
ıricos publicados entre 2020 y 2025.
Las investigaciones se desarrollaron en Espa
˜
na, Turqu
´
ıa, Hong Kong, Estados Unidos, Pa
´
ıses Bajos,
Ruman
´
ıa y Francia. Predominaron los dise
˜
nos e xperimentales y cuasiexperimentales con mediciones
antes y despu
´
es de la intervenci
´
on, aunque tambi
´
en se identiĄc
´
o un estudio longitudinal basado en
respuesta a la intervenci
´
on. Las muestras abarcaron desde grupos reducidos de 12 estudiantes hasta
investigaciones con 645 participantes, lo que evidencia diferencias importantes en el alcance inferencial
de los resultados.
A partir de la s
´
ıntesis narrativa se identiĄcaron cinco cl
´
usteres tem
´
aticos que agrupan las principales
estrategias pedag
´
ogicas reportadas por los estudios incluidos (Tabla
1). Esta organizaci
´
on permiti
´
o
integrar intervenciones con objetivos y mecanismos de acci
´
on similares, facilitando la identiĄcaci
´
on de
patrones comunes en el fortalecimiento de la competencia escritora.
Tabla 1. Estudios seleccionados publicados entre 2020 y 2025.
CÂodigo Estrategia pedagÂogica Estudios Componentes fortalecidos
C1 Ense
˜
nanza expl
Â
ıcita y estrategias
autorreguladas
[4], [14], [16], [17], [18] Planificaci
Â
on, autorregulaci
Â
on, calidad tex-
tual y autoevaluaci
Â
on
C2 Aprendizaje colaborativo [4], [5] Coherencia, argumentaci
Â
on y revisi
Â
on en-
tre pares
C3 Tecnolog
Â
ıas digitales para la escrit-
ura
[13], [19][20], Narraci
Â
on, creatividad y motivaci
Â
on
C4 Intervenciones focalizadas [15], [18] Escritura persuasiva y apoyo al
rendimiento
C5 Programas de escritura creativa [19] Creatividad narrativa y expresi
Â
on escrita
B. CaracterizaciÂon metodolÂogica de los estudios incluidos
La evidencia analizada muestra un claro predominio de dise
˜
nos experimentales y cuasiexperimentales
orientados a evaluar la eĄcacia de intervenciones pedag
´
ogicas en contextos escolares reales (Tabla
2).
Las muestras incluyeron estudiantes de distintos grados de educaci
´
on primaria y presentaron una amplia
variabilidad en tama
˜
no, lo que favorece la diversidad de contextos analizados. Asimismo, la mayor
´
ıa de
las investigaciones emple
´
o m
´
ultiples instrumentos de evaluaci
´
on para valorar diferentes componentes de
la comp etencia escritora, fortaleciendo la consistencia de los hallazgos obtenidos.
Tabla 2. Descripci
Â
on metodol
Â
ogica de los estudios analizados.
Aspecto metodolÂogico SÂıntesis de la evidencia
Dise
˜
nos Predominaron los dise
˜
nos experimentales y cuasiexperimentales, comple-
mentados por un estudio longitudinal, uno mixto y un ensayo aleator-
izado.
Participantes Las muestras abarcaron estudiantes de 1.ë a 6.ë de educaci
Â
on primaria, con
tama
˜
nos entre 12 y 645 participantes.
Duraci
Â
on Las intervenciones oscilaron entre 8 y 11 semanas; algunos estudios re-
alizaron seguimiento posterior.
Instrumentos Se emplearon r
Â
ubricas anal
Â
ıticas, pruebas estandarizadas, escalas de autor-
regulaci
Â
on, cuestionarios y an
Â
alisis de textos escritos.
La Figura 2 sintetiza el perĄl metodol
´
ogico de los estudios incluidos en la revisi
´
on sistem
´
atica.
La evidencia muestra un predominio de dise
˜
nos experimentales y cuasiexperimentales desarrollados en
contextos escolares reales, con participaci
´
on de estudiantes de educaci
´
on primaria y una amplia di-
versidad de tama
˜
nos muestrales. Asimismo, las investigaciones emplearon m
´
ultiples instrumentos de
evaluaci
´
on para valorar diferentes componentes de la competencia escritora, lo que evidencia una ten-
dencia hacia evaluaciones multim
´
etodo orientadas a medir la efectividad de las estrategias pedag
´
ogicas
implementadas.
Tripul A. Estrategias pedagÂogicas para el desarrollo de la competencia escritora en estudiantes de educaciÂon primaria
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ISSN-e: 2697-3650
Per
Â
ıodo: mayo±agosto, 2026
Revista Minerva
Vol. 7, N
Â
umero 20. (pp. 153-163)
Fig. 2. Perfil metodol
Â
ogico de los estudios incluidos.
C. ClÂuster C1. Ense˜nanza explÂıcita y desarrollo de estrategias autorreguladas
El primer cl
´
uster agrupa las intervenciones basadas en la ense
˜
nanza expl
´
ıcita de los procesos de
escritura y en el desarrollo de estrategias autorreguladas, representadas principalmente por los estudios
de Rodr
´
ıguez-M
´
alaga et al. [
9], Salas et al. [12], Bai et al. [14], Wijekumar et al. [15] y Fernandez
y Guilbert [
18]. En conjunto, estas investigaciones coinciden en que la mejora de la competencia
escritora depende menos de la repetici
´
on de tareas de escritura y m
´
as de la ense
˜
nanza deliberada de
procedimientos que permitan al estudiante planiĄcar, supervisar, revisar y evaluar su propio desempe
˜
no.
La evidencia muestra que las intervenciones m
´
as eĄcaces combinaron modelado cognitivo, plani-
Ącaci
´
on guiada, establecimiento de objetivos, pr
´
actica gradual y autoevaluaci
´
on. Estos componentes
favorecieron avances consistentes en la organizaci
´
on de ideas, la calidad textual, la productividad y la
autonom
´
ıa durante el proceso de composici
´
on. En contraste, las mejoras no fueron uniformes para todos
los componentes de la escritura; por ejemplo, algunos estudios reportaron escasos cambios en aspectos
como la ortograf
´
ıa, lo que conĄrma que la competencia escritora posee un car
´
acter multidimensional y
requiere intervenciones diferenciadas [
14], [20].
Un hallazgo particularmente relevante fue que la planiĄcaci
´
on solo produjo efectos positivos cuando
ayud
´
o a organizar y estructurar las ideas antes de escribir, y no simplemente por aumentar el tiempo
dedicado a esa fase. De forma similar, la autoevaluaci
´
on mostr
´
o mayor impacto cuando estuvo susten-
tada en criterios expl
´
ıcitos de calidad previamente modelados por el docente. Estos resultados sugieren
que la eĄcacia de la autorregulaci
´
on depende de la calidad del acompa
˜
namiento pedag
´
ogico m
´
as que
de la aplicaci
´
on mec
´
anica de estrategias aisladas.
Este cl
´
uster evidencia un elevado nivel de convergencia cient
´
ıĄca respecto a que la ense
˜
nanza
expl
´
ıcita constituye el n
´
ucleo de las intervenciones m
´
as efectivas para desarrollar la competencia es-
critora, especialmente cuando integra procesos cognitivos, metacognitivos y mecanismos permanentes
de retroalimentaci
´
on.
Tabla 3. S
Â
ıntesis del Cl
Â
uster C1. Ense
˜
nanza expl
Â
ıcita y desarrollo de estrategias autorreguladas.
Aspecto SÂıntesis
Estrategia predominante Ense
˜
nanza expl
Â
ıcita y estrategias autorreguladas
Estudios [4], [14], [16], [17], [18]
Componentes fortalecidos Planificaci
Â
on, autorregulaci
Â
on, calidad textual, organizaci
Â
on de ideas y au-
toevaluaci
Â
on
Nivel de convergencia Alto
Hallazgo integrador La ense
˜
nanza expl
Â
ıcita favorece el desarrollo de la competencia escritora
cuando integra modelado, pr
Â
actica guiada y autorregulaci
Â
on.
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Vol. 7, N
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D. ClÂuster C2. InteracciÂon entre pares y mediaciÂon tecnolÂogica para el desarrollo de la competencia
escritora
El segundo cl
´
uster re
´
une las estrategias fundamentadas en la interacci
´
on entre pares y en la me-
diaci
´
on tecnol
´
ogica como mecanismos para fortalecer distintos componentes de la competencia escritora.
Este grupo integra los estudios de Rodr
´
ıguez-M
´
alaga et al. [
9], Bouwer y Van der Veen [10], Yamac¸
et al. [
11], Wijekumar et al. [15], Demirbas¸ y S¸ahin [16] y Kiziltas¸ y Kultas [19], los cuales coinci-
den en que el aprendizaje mejora cuando la escritura se desarrolla mediante procesos de colaboraci
´
on,
retroalimentaci
´
on y uso intencionado de recursos digitales.
La evidencia muestra que la interacci
´
on entre pares favoreci
´
o la revisi
´
on cr
´
ıtica de los textos, la
organizaci
´
on de las ideas y la construcci
´
on del destinatario, especialmente cuando estuvo acompa
˜
nada
por criterios expl
´
ıcitos de evaluaci
´
on y actividades estructuradas de discusi
´
on. De manera similar, las
herramientas tecnol
´
ogicas produjeron efectos positivos al integrarse dentro de secuencias did
´
acticas
planiĄcadas que promovieron la planiĄcaci
´
on, la composici
´
on, la revisi
´
on y la reĆexi
´
on sobre los propios
textos. En consecuencia, la tecnolog
´
ıa actu
´
o como un recurso facilitador del aprendizaje m
´
as que como
un factor independiente de mejora.
Asimismo, los estudios evidencian que plataformas digitales, historias interactivas, tutores in-
teligentes y aplicaciones de escritura incrementaron la motivaci
´
on y favorecieron la creatividad, par-
ticularmente en tareas narrativas. Sin embargo, los beneĄcios dependieron de la existencia de una
mediaci
´
on doce nte permanente y de objetivos pedag
´
ogicos claramente deĄnidos, ya que el simple ac-
ceso a recursos tecnol
´
ogicos no garantiz
´
o mejoras sostenidas en la calidad de los textos producidos.
Este cl
´
uster presenta un nivel de convergencia moderado-alto al demostrar que la interacci
´
on social
y la mediaci
´
on tecnol
´
ogica potencian la competencia escritora cuando se articulan mediante estrategias
de ense
˜
nanza estructuradas, procesos colaborativos y retroalimentaci
´
on continua.
Tabla 4. S
Â
ıntesis de la evidencia del Cl
Â
uster C2. Interacci
Â
on entre pares y mediaci
Â
on tecnol
Â
ogica.
Aspecto SÂıntesis
Estrategia predominante Interacci
Â
on entre pares y mediaci
Â
on tecnol
Â
ogica
Estudios [4], [5], [13], [17], [18], [19]
Componentes fortalecidos Coherencia, argumentaci
Â
on, revisi
Â
on, creatividad, motivaci
Â
on y escritura
digital
Nivel de convergencia Moderado-alto
Hallazgo integrador La interacci
Â
on colaborativa y la mediaci
Â
on tecnol
Â
ogica fortalecen la com-
petencia escritora cuando forman parte de secuencias did
Â
acticas estruc-
turadas y procesos permanentes de retroalimentaci
Â
on.
E. ClÂuster C3. Intervenciones diferenciadas y progresiÂon del desarrollo de la competencia escritora
El tercer cl
´
uster re
´
une las investigaciones que abordaron la competencia escritora como un proceso
de desarrollo progresivo, en el que las estrategias pedag
´
ogicas deben ajustarse al nivel de desempe
˜
no
y a las necesidades espec
´
ıĄcas de los estudiantes. Los estudios de Arrimada et al. [13], Bouwer y
Van der Veen [
10], Wijekumar et al. [15], Vicol et al. [17] y Aitken et al. [20] coinciden en que las
intervenciones m
´
as eĄcaces fueron aquellas que adaptaron la intensidad del apoyo, la complejidad de
las tareas y los objetivos de aprendizaje conforme avanzaba el desarrollo escritor.
La evidencia muestra que durante las primeras etapas de la educaci
´
on primaria predominan inter-
venciones centradas en la planiĄcaci
´
on, la transcripci
´
on, la ortograf
´
ıa y la construcci
´
on de narraciones
sencillas, mientras que en los cursos superiores adquieren mayor relevancia la argumentaci
´
on, la escritura
basada en fuentes, la creatividad, la consideraci
´
on del destinatario y la integraci
´
on de pro cesos metacog-
nitivos. Esta progresi
´
on reĆeja un incremento gradual de la complejidad cognitiva de la competencia
escritora.
Asimismo, los estudios ponen de maniĄesto que la adaptaci
´
on pedag
´
ogica beneĄcia especialmente a
los estudiantes que presentan mayores diĄcultades iniciales, ya que la diferenciaci
´
on de apoyos permite
acelerar su progreso sin desvincularlos de los objetivos generales del grupo. En consecuencia, la evidencia
respalda un enfoque de ense
˜
nanza Ćexible, capaz de ajustar las estrategias did
´
acticas al desarrollo
individual de cada estudiante sin perder de vista la evoluci
´
on integral de la competencia escritora. Este
cl
´
uster presenta un alto nivel de convergencia al evidenciar que la progresi
´
on del aprendizaje escritor
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depende de intervenciones pedag
´
ogicas diferenciadas que acompa
˜
nen el desarrollo gradual de habilidades
cognitivas, ling
¨
u
´
ısticas y metacognitivas.
Tabla 5. S
Â
ıntesis de la evidencia del Cl
Â
uster C3. Intervenciones diferenciadas y progresi
Â
on del
desarrollo de la competencia escritora.
Aspecto SÂıntesis
Estrategia predominante Intervenciones diferenciadas y progresi
Â
on del aprendizaje
Estudios [5], [15], [17], [19]
Componentes fortalecidos Planificaci
Â
on, escritura narrativa, argumentaci
Â
on, creatividad, metacog-
nici
Â
on y adaptaci
Â
on pedag
Â
ogica
Nivel de convergencia Alto
Hallazgo integrador La competencia escritora se desarrolla de manera progresiva y requiere es-
trategias diferenciadas que evolucionen conforme aumentan las demandas
cognitivas y comunicativas del estudiante.
F. DiscusiÂon
Los hallazgos de la presente revisi
´
on sistem
´
atica evidencian que el fortalecimiento de la competencia
escritora en educaci
´
on primaria depende de la integraci
´
on de m
´
ultiples estrategias pedag
´
ogicas m
´
as
que de la aplicaci
´
on aislada de recursos o actividades espec
´
ıĄcas. La organizaci
´
on de la evidencia en
tres cl
´
usteres permiti
´
o identiĄcar patrones convergentes que trascienden las particularidades de cada
intervenci
´
on y conĄrman que la ense
˜
nanza expl
´
ıcita, la autorregulaci
´
on, la interacci
´
on entre pares, la
mediaci
´
on tecnol
´
ogica y la diferenciaci
´
on pedag
´
ogica constituyen componentes complementarios de
un mismo proceso formativo. Estos resultados son consistentes con los modelos conte mpor
´
aneos de la
escritura, que la conciben como una competencia de naturaleza cognitiva, metacognitiva y sociocultural
cuyo desarrollo requiere planiĄcaci
´
on, monitoreo, retroalimentaci
´
on y adaptaci
´
on progresiva [
1], [2], [6].
M
´
as all
´
a de sintetizar los estudios disponibles, esta revisi
´
on permiti
´
o re organizar la evidencia en
cl
´
usteres de convergencia pedag
´
ogica, identiĄcando principios comunes de intervenci
´
on que no resultan
evidentes al analizar las investigaciones de manera individual. Desde esta perspectiva, los resultados
sugieren que la efectividad de las estrategias no depende exclusivamente del uso de tecnolog
´
ıas dig-
itales, metodolog
´
ıas colaborativas o programas espec
´
ıĄcos, sino de la coherencia entre los objetivos
de aprendizaje, la mediaci
´
on docente y el nivel de desarrollo de los estudiantes. En consecuencia, la
competencia escritora debe entenderse como un proceso evolutivo que requiere intervenciones Ćexibles
y progresivas, capaces de responder a las necesidades cambiantes del alumnado durante la educaci
´
on
primaria.
No obstante, la evidencia disponible tambi
´
en presenta limitaciones que deben considerarse al inter-
pretar los resultados. Se observaron diferencias importantes en los dise
˜
nos metodol
´
ogicos, los instru-
mentos de evaluaci
´
on y la duraci
´
on de las intervenciones, adem
´
as de una limitada disponibilidad de
estudios con seguimiento longitudinal y evaluaci
´
on de la permanencia de los aprendizajes. Estas car-
acter
´
ısticas restringen la comparaci
´
on directa entre investigaciones y ponen de maniĄesto la necesidad
de desarrollar estudios multic
´
entricos, con protocolos de intervenci
´
on estandarizados y evaluaciones de
largo plazo que permitan consolidar el conocimiento sobre las estrategias m
´
as efectivas para el desarrollo
de la competencia escritora.
CONCLUSIONES
El desarrollo de la competencia escritora en educaci
´
on primaria constituye un proceso progresivo que
requiere la articulaci
´
on de estrategias pedag
´
ogicas complementarias. La evidencia analizada demuestra
que la ense
˜
nanza expl
´
ıcita, la autorregulaci
´
on, la interacci
´
on entre pares, la mediaci
´
on tecnol
´
ogica y la
diferenciaci
´
on de apoyos act
´
uan de manera integrada para fortalecer componentes como la planiĄcaci
´
on,
la organizaci
´
on de ideas, la creatividad, la argumentaci
´
on y la calidad textual, superando enfoques
centrados exclusivamente en el producto escrito.
La s
´
ıntesis de la evidencia permiti
´
o identiĄcar tres cl
´
usteres de convergencia pedag
´
ogica que or-
ganizan las principales tendencias de intervenci
´
on reportadas en la literatura reciente. Esta estructura
pone de maniĄesto que la efectividad de las estrategias depende de la coherencia entre la mediaci
´
on
docente, las caracter
´
ısticas del estudiante y los objetivos formativos, m
´
as que de la aplicaci
´
on aislada
de recursos, programas o herramientas tecnol
´
ogicas.
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Aunque los resultados muestran un elevado nivel de convergencia respecto a la eĄcacia de las inter-
venciones pedag
´
ogicas, persisten desaf
´
ıos relacionados con la heterogeneidad metodol
´
ogica, la escasez
de estudios longitudinales y la limitada evaluaci
´
on de la transferencia de los aprendizajes entre dis-
tintos g
´
eneros discursivos. En este contexto, futuras investigaciones deber
´
ıan avanzar hacia dise
˜
nos
multic
´
entricos, protocolos de intervenci
´
on comparables y seguimientos prolongados que permitan con-
solidar la evidencia sobre el desarrollo de la competencia escritora en diferentes contextos educativos.
El fortalecimiento de la competencia escritora demanda enfoques pedag
´
ogicos capaces de integrar
procesos cognitivos, metacognitivos y socioculturales dentro de experiencias de aprendizaje progresivas,
contextualizadas y sostenibles, orientadas a formar escritores aut
´
onomos en escenarios educativos cada
vez m
´
as diversos y mediados por la tecnolog
´
ıa.
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ISSN-e: 2697-3650
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Tripul A. Estrategias pedagÂogicas para el desarrollo de la competencia escritora en estudiantes de educaciÂon primaria
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