ISSN-e: 2697-3650Período: septiembre–diciembre, 2026Revista MinervaVol. 7, Número 21. (pp. 51–61)Artículo de revisiónhttps://doi.org/10.47460/minerva.v7i21.352Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a lacomprensión lectora en educación primaria: revisión sistemáticaAngela Migdalia Tripul Ramírezhttps://orcid.org/0009-0008-9002-3084angela1970@ucvvirtual.edu.peUniversidad César VallejoPiura, PerúAutor de correspondencia: angela1970@ucvvirtual.edu.peRecibido: (02/07/2026), Aceptado: (17/09/2026)Resumen. Esta revisión sistemática analizó la evidencia reciente sobre la relación entre las funcionesejecutivas y la comprensión lectora en estudiantes de educación primaria. Se incluyeron 16 estudios pri-marios publicados entre 2021 y 2026 que evaluaron memoria de trabajo, control inhibitorio o flexibilidadcognitiva. La memoria de trabajo mostró la asociación más consistente con la comprensión, mientrasque la inhibición y la flexibilidad presentaron resultados más variables según la tarea, el perfil lector y lascaracterísticas de evaluación. También se identificaron relaciones indirectas mediante decodificación,fluidez, vocabulario, procesamiento léxico y comprensión lingüística. Los hallazgos respaldan una in-terpretación multicomponente de la comprensión lectora, en la que los procesos ejecutivos interactúancon las habilidades lingüísticas y lectoras sin sustituirlas.Palabras clave: funciones ejecutivas, comprensión lectora, memoria de trabajo, educación primaria,flexibilidad cognitiva.Executive Functions as Cognitive Factors Associated with Reading Comprehensionin Primary Education: A Systematic ReviewAbstract. This systematic review analyzed recent evidence on the relationship between executive func-tions and reading comprehension among primary school students. Sixteen primary studies publishedbetween 2021 and 2026 were included, assessing working memory, inhibitory control, or cognitive flexi-bility. Working memory showed the most consistent association with reading comprehension, whereasinhibition and cognitive flexibility yielded more variable results depending on task characteristics, readerprofiles, and assessment procedures. Indirect relationships were also identified through decoding, fluency,vocabulary, lexical processing, and language comprehension. The findings support a multicomponentinterpretation of reading comprehension in which executive processes interact with linguistic and readingskills rather than replacing them.Keywords: executive functions, reading comprehension, working memory, primary education, cognitiveflexibility.Tripul A.Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a la comprensión lectora en educación primaria51ISSN-e: 2697-3650Período: septiembre–diciembre, 2026Revista MinervaVol. 7, Número 21. (pp. 51–61)I.INTRODUCCI ONLa comprensión lectora constituye una competencia central en la educación primaria porque permiteconstruir significado, integrar información, elaborar inferencias y utilizar los textos como herramientaspara aprender en distintas áreas curriculares.Su desarrollo no puede explicarse únicamente por ladecodificación o el reconocimiento de palabras, debido a que comprender exige coordinar conocimientoslingüísticos, experiencias previas y mecanismos de autorregulación que permiten mantener, seleccionar yreorganizar la información durante la lectura [1]. Desde esta perspectiva, el desempeño lector dependede la interacción entre habilidades lingüísticas y recursos cognitivos que actúan de forma simultáneamientras el estudiante procesa el texto.Entre esos recursos se encuentran las funciones ejecutivas, entendidas como procesos de controlque permiten orientar el pensamiento y la conducta hacia objetivos específicos. La memoria de trabajo,el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva constituyen sus componentes centrales [2]. En la com-prensión lectora, la memoria de trabajo contribuye a conservar y manipular información entre oracionesy párrafos; la inhibición ayuda a limitar interferencias y descartar interpretaciones irrelevantes, mientrasque la flexibilidad favorece el cambio de estrategia y la revisión de la representación mental cuandoaparecen nuevos datos. La evidencia empírica reciente muestra que estas funciones se relacionan con elprocesamiento léxico, la comprensión lingüística y la integración textual, aunque su contribución puedeser directa o estar mediada por otras habilidades lectoras [3], [4], [5].Los estudios publicados en los últimos años confirman que la relación entre funciones ejecutivas ycomprensión lectora no responde a un patrón único. En lectores iniciales se han identificado efectoslongitudinales de la flexibilidad cognitiva sobre la comprensión posterior [6], mientras que en estudiantesde educación primaria se han descrito contribuciones específicas de la flexibilidad general y vinculadaal dominio lector [7], [8].Otros trabajos muestran efectos directos e indirectos de la memoria detrabajo, la inhibición y la flexibilidad en textos narrativos y expositivos [9], diferencias según el nivelde complejidad de la prueba de comprensión [10] y rutas mediadas por habilidades lingüísticas endistintos niveles de comprensión [11]. Asimismo, la memoria de trabajo verbal y la inhibición perceptivamantienen asociaciones con la comprensión incluso al controlar la decodificación [12], y la fluidez puedeactuar como mediadora entre memoria de trabajo y comprensión [13].La heterogeneidad de los resultados también se observa al considerar el formato de lectura, lascaracterísticas de la muestra y los instrumentos utilizados. La comprensión de textos impresos y di-gitales parece requerir recursos ejecutivos semejantes, aunque la magnitud de las asociaciones puedevariar según la tarea [14], [15]. En población hispanohablante se han reportado tanto asociacionesespecíficas entre dimensiones ejecutivas y comprensión como resultados globales no significativos [16],[17], mientras que los perfiles de estudiantes con y sin dificultades lectoras muestran que la relevanciarelativa de cada función ejecutiva puede modificarse según las necesidades cognitivas del lector [18].Estas diferencias hacen necesario interpretar los hallazgos atendiendo al diseño, la edad, el tipo de textoy la forma de medición.Aunque una revisión sistemática y metaanálisis reciente confirmó asociaciones significativas entreactualización, inhibición, flexibilidad y distintos resultados de lectura infantil, también evidenció unamarcada heterogeneidad entre tareas y medidas [19]. Esta situación justifica una síntesis específicamentecentrada en la comprensión lectora durante la educación primaria, capaz de distinguir los principalescomponentes ejecutivos, identificar sus vías directas e indirectas y examinar las condiciones en las quesus contribuciones resultan más consistentes. En consecuencia, la presente revisión analiza la evidenciacientífica publicada entre 2021 y 2026 sobre memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cogni-tiva como factores asociados a la comprensión lectora en estudiantes de educación primaria, siguiendocriterios de reporte sistemático acordes con PRISMA 2020 [20].II.MARCO TE ORICOLa comprensión lectora puede entenderse como un proceso de construcción progresiva de significadoen el que el lector integra información explícita, conocimientos previos e inferencias para formar una re-presentación mental coherente. Los modelos contemporáneos han ampliado las explicaciones centradasexclusivamente en el reconocimiento de palabras y la comprensión lingüística al incorporar procesos deautorregulación y control cognitivo que intervienen durante la lectura [1]. Desde esta perspectiva, lasTripul A.Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a la comprensión lectora en educación primaria52ISSN-e: 2697-3650Período: septiembre–diciembre, 2026Revista MinervaVol. 7, Número 21. (pp. 51–61)funciones ejecutivas no sustituyen a las habilidades lingüísticas, sino que contribuyen a coordinarlascuando el lector debe mantener información activa, seleccionar contenidos relevantes y modificar unainterpretación en función del desarrollo del texto.Las funciones ejecutivas comprenden procesos de control orientados al logro de metas y, de acuerdocon la propuesta de Diamond, pueden organizarse alrededor de tres componentes nucleares: memoria detrabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva [2]. Aunque estos componentes son conceptualmentediferenciables, en tareas complejas suelen operar de manera interdependiente. La lectura constituye unejemplo de esta interacción: comprender una secuencia textual exige retener información previamenteprocesada, inhibir elementos que interfieren con la interpretación y ajustar la estrategia cuando elcontenido contradice o amplía una representación anterior. Esta naturaleza coordinada explica que lasrelaciones entre funciones ejecutivas y comprensión puedan variar según las demandas particulares decada tarea.La memoria de trabajo cumple una función especialmente relevante porque permite mantener tem-poralmente información y operar con ella mientras se incorpora nuevo contenido. Durante la lectura,este mecanismo facilita relacionar oraciones, conservar referentes, integrar eventos distantes y sostenerinferencias hasta que puedan ser confirmadas o revisadas. Otros hallazgos muestran efectos directosde la memoria de trabajo sobre la comprensión y efectos indirectos mediados por procesos lectores [13].En lectores de primer grado, la memoria de trabajo también predijo comprensión de textos impresos ydigitales después de controlar habilidades lectoras básicas [15], mientras que estudios posteriores encon-traron aportes de la memoria de trabajo verbal aun cuando se consideró la decodificación [9]. En otraspoblaciones, además, se observó que la fluidez puede mediar completamente la relación entre memoriade trabajo y comprensión, lo que refuerza la idea de que su influencia no siempre es directa [20].El control inhibitorio permite reducir la interferencia de información irrelevante y regular respuestasautomáticas que podrían dificultar la interpretación. En la lectura, este proceso resulta necesario cuandoel estudiante debe ignorar asociaciones no pertinentes, suprimir una interpretación inicial o concentrarseen los elementos centrales del texto. Sin embargo, la evidencia empírica es menos uniforme que en el casode la memoria de trabajo. Otras investigaciones encontraron que las dificultades de memoria de trabajopredecían la comprensión, mientras que inhibición y flexibilidad no mostraban aportes independientesen su modelo [14]. En contraste, otros estudios identificaron rutas indirectas de la inhibición a través deprocesos lectores y lingüísticos [13], [19], así como contribuciones específicas de la inhibición perceptivadespués de controlar la decodificación [9]. Esta variabilidad indica que el efecto observado depende, enparte, del tipo de tarea ejecutiva y de la estructura del modelo analítico.La flexibilidad cognitiva se relaciona con la capacidad para cambiar de estrategia, alternar perspec-tivas y reorganizar la representación mental ante nueva información. Estas operaciones son particular-mente relevantes cuando un texto introduce contradicciones, exige integrar ideas distantes o requieremodificar una inferencia inicial.La evidencia longitudinal muestra que la flexibilidad observada enlos primeros años puede explicar diferencias posteriores en comprensión mediante relaciones directase indirectas [4]. Asimismo, se ha comprobado que las medidas de flexibilidad general y específica delámbito lector contribuyen a la comprensión de textos científicos [5], y que esta función explica varianzaadicional después de considerar vocabulario y fluidez, especialmente en estudiantes de mayor edad [16].Los resultados obtenidos con estudiantes que presentan dificultades de comprensión también indicanque su importancia relativa puede aumentar cuando otros recursos lectores son menos eficientes [19].Las relaciones entre funciones ejecutivas y comprensión no se limitan a efectos directos. Diversosestudios muestran que el funcionamiento ejecutivo puede influir mediante habilidades intermedias, entreellas el procesamiento léxico, la comprensión lingüística, la decodificación, el vocabulario y la fluidez.Liao et al. identificaron relaciones entre funciones ejecutivas y procesamiento léxico, el cual se vinculóa su vez con la comprensión [3]. Otros autores han encontrado rutas indirectas a través de comprensiónlingüística y decodificación tanto en bilingües emergentes como en monolingües [11]. De manera similar,se han obervado efectos directos e indirectos de inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad en textosnarrativos y expositivos [6], además, se han encontrados rutas mediadas por habilidades lingüísticasen la comprensión literal, inferencial y evaluativa [8]. Estas evidencias respaldan una concepción de lalectura como un sistema en el que los recursos ejecutivos apoyan la coordinación de procesos lingüísticosy lectores, en lugar de actuar como causas aisladas.Tripul A.Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a la comprensión lectora en educación primaria53ISSN-e: 2697-3650Período: septiembre–diciembre, 2026Revista MinervaVol. 7, Número 21. (pp. 51–61)Las demandas ejecutivas también cambian según el nivel de complejidad de la tarea de comprensión.Se ha visto también que la varianza compartida entre funciones ejecutivas y comprensión aumentabaal pasar de unidades lingüísticas más simples hacia tareas centradas en textos completos [7]. Estepatrón es coherente con la mayor necesidad de mantener información, integrar relaciones y revisarinterpretaciones cuando la unidad de análisis se amplía. A su vez, la lectura en formato digital y enpapel parece recurrir a recursos ejecutivos similares, aunque ciertos componentes pueden adquirir mayorrelevancia según el medio y las características de la tarea [15], [17]. Por ello, el efecto de una funciónejecutiva no debe interpretarse de manera independiente del tipo de texto, del formato de presentaciónni de la exigencia cognitiva de la medida utilizada.El nivel educativo y las características del lector constituyen igualmente factores de variación. Enlos primeros años de escolarización, una parte importante de los recursos cognitivos se destina alreconocimiento de palabras y la automatización de la decodificación; conforme estas habilidades seconsolidan, pueden liberarse recursos para procesos de integración, elaboración de inferencias y eva-luación del contenido. No obstante, la evidencia demuestra que las funciones ejecutivas ya se relacionancon la comprensión desde etapas tempranas [4], [9] y continúan mostrando asociaciones en gradosposteriores [16]. Los resultados obtenidos en estudiantes bilingües y monolingües [11], así como encontextos latinoamericanos [14], [18], [19], [20], señalan además que estas relaciones aparecen ensistemas lingüísticos y educativos diversos, aunque su magnitud y sus mecanismos pueden depender delas características de cada población.La evidencia disponible también obliga a considerar las diferencias entre medidas ejecutivas. Algunasinvestigaciones utilizan tareas de ejecución específicas, mientras que otras emplean escalas conductualeso indicadores globales del funcionamiento ejecutivo. El estudio realizado en estudiantes peruanos, porejemplo, no encontró una asociación global significativa, aunque sí identificó relaciones en dimensionesparticulares [18]. Este tipo de hallazgo evita asumir que todas las formas de evaluación representanel mismo proceso y ayuda a explicar parte de la heterogeneidad descrita en algunos metaanálisis [10].En consecuencia, la interpretación de los resultados requiere distinguir entre componentes ejecutivos,tareas de medición y resultados de comprensión, en lugar de tratar el funcionamiento ejecutivo comouna capacidad homogénea.En síntesis, el marco conceptual que orienta esta revisión considera la comprensión lectora comoun proceso multidimensional en el que memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitivainteractúan con habilidades lingüísticas y lectoras. La memoria de trabajo presenta la asociación másconsistente, mientras que la inhibición y la flexibilidad muestran contribuciones más dependientes de latarea, la edad y el perfil lector. La recurrencia de efectos indirectos, la diversidad de instrumentos y lasdiferencias entre formatos y niveles de comprensión justifican analizar la evidencia desde una perspectivaintegradora, atendiendo no solo a la existencia de asociaciones, sino también a las condiciones bajo lascuales estas se producen [3]–[11], [13]–[20].III.METODOLOGIAA.Diseño de la revisiónSe desarrolló una revisión sistemática de la literatura orientada a identificar, seleccionar y sintetizarla evidencia empírica reciente sobre la relación entre las funciones ejecutivas y la comprensión lectora enestudiantes de educación primaria. El proceso de identificación, selección e inclusión de los estudios seestructuró conforme a las directrices PRISMA 2020 [20]. La revisión respondió a la siguiente preguntade investigación: ¿qué evidencia científica publicada entre 2021 y 2026 muestra asociaciones entrela memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva y la comprensión lectora enestudiantes de educación primaria?B.Estrategia de búsquedaLa búsqueda bibliográfica comprendió publicaciones realizadas entre enero de 2021 y agosto de 2026.Se consultaron Scopus, Web of Science Core Collection, ERIC, PsycINFO y SciELO, seleccionadas porsu cobertura de investigaciones en educación, psicología, lectura y procesos cognitivos. La estrategiacombinó términos relacionados con las funciones ejecutivas, la comprensión lectora y la poblaciónescolar. La ecuación general empleada fue:Tripul A.Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a la comprensión lectora en educación primaria54ISSN-e: 2697-3650Período: septiembre–diciembre, 2026Revista MinervaVol. 7, Número 21. (pp. 51–61)(“executive function*” OR “working memory” OR “updating” OR “inhibitory control” OR“inhibition” OR “cognitive flexibility” OR “shifting”) AND (“reading comprehension” OR“text comprehension”) AND (“primary school*” OR “elementary school*” OR “primaryeducation” OR “child*”).Cuando la estructura de la base de datos lo permitió, la búsqueda se restringió a título, resumen ypalabras clave. En SciELO y en las búsquedas complementarias se utilizaron también equivalentes enespañol de los términos principales.C.Criterios de elegibilidadSe incluyeron artículos científicos originales revisados por pares y publicados entre 2021 y 2026 eninglés, español o portugués. Los estudios debían incorporar estudiantes de educación primaria o de unnivel educativo equivalente, evaluar al menos uno de los componentes ejecutivos de interés —memoriade trabajo, control inhibitorio o flexibilidad cognitiva—, incluir una medida explícita de comprensiónlectora y presentar resultados empíricos que permitieran examinar la relación entre ambas dimensiones.Se admitieron investigaciones transversales, correlacionales, predictivas y longitudinales.Se ex-cluyeron los estudios centrados exclusivamente en educación inicial, educación secundaria o poblaciónadulta; aquellos que evaluaban únicamente decodificación, reconocimiento de palabras o fluidez sinincorporar una medida de comprensión lectora; y los documentos que no correspondían a estudiosprimarios, tales como revisiones, metaanálisis, editoriales, capítulos de libro, tesis y resúmenes de con-gresos.D.Selección y extracción de los estudiosLa selección se efectuó en etapas sucesivas. Inicialmente se depuraron los registros duplicados proce-dentes de las diferentes bases de datos (Figura 1). Posteriormente se examinaron títulos y resúmenespara identificar investigaciones potencialmente elegibles y, en una tercera etapa, se revisaron los textoscompletos de los artículos que cumplían los criterios preliminares. Tras este proceso se seleccionaron16 estudios primarios para la síntesis final. De cada investigación se extrajeron de manera estructuradael autor y año de publicación, país o contexto de estudio, características de la muestra, grado esco-lar, diseño metodológico, función ejecutiva evaluada, instrumentos utilizados, medida de comprensiónlectora y principales resultados relacionados con la asociación entre las variables analizadas.E.Estrategia de síntesisLa heterogeneidad observada en las características de las muestras, los diseños de investigación, lastareas empleadas para evaluar las funciones ejecutivas y las medidas de comprensión lectora desacon-sejó la combinación cuantitativa de los resultados. Por esta razón, se realizó una síntesis narrativa ycomparativa de la evidencia.Los estudios se organizaron principalmente según los tres componentes ejecutivos de interés: memo-ria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva. La interpretación consideró además el gradoescolar, el tipo de texto, la modalidad de lectura, las características de las medidas utilizadas y lapresencia de relaciones directas o indirectas entre las funciones ejecutivas y la comprensión lectora.Cuando los estudios incorporaron variables lingüísticas o lectoras intermedias, como vocabulario, de-codificación o fluidez, estas fueron consideradas para interpretar las posibles vías mediante las cuales losprocesos ejecutivos se relacionan con la comprensión. Esta estrategia permitió comparar los patronescoincidentes y divergentes entre los estudios sin asumir equivalencia entre instrumentos, poblaciones odiseños metodológicos diferentes.Tripul A.Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a la comprensión lectora en educación primaria55ISSN-e: 2697-3650Período: septiembre–diciembre, 2026Revista MinervaVol. 7, Número 21. (pp. 51–61)Fig. 1. Diagrama de flujo PRISMA 2020 del proceso de selección de estudiosIV.RESULTADOSA.Caracterización de los estudios incluidosLa revisión integró 16 estudios primarios publicados entre 2021 y 2026, con participantes esco-larizados entre primero y sexto grado de educación primaria. Las muestras oscilaron entre 63 y 727estudiantes y comprendieron diseños transversales, correlacionales, predictivos y longitudinales. La evi-dencia incluyó poblaciones angloparlantes, hispanohablantes, sinohablantes y estudiantes bilingües, loque permitió examinar las funciones ejecutivas en contextos lingüísticos y educativos diversos. LasTablas 1 y 2 presentan las características y los principales hallazgos de los estudios correspondientes alos periodos 2021–2023 y 2024–2026, respectivamente.Tabla 1. Características y principales resultados de los estudios incluidos, 2021–2023EstudioMuestra / FEHallazgo principalNouwens et al. [5]n = 113; MT, CI,planificaciónMT y planificación mostraron efectos directos; MT y CI,efectos indirectos mediante decodificación.Taboada Barber et al. [4]n = 727; MT, FCEfectos indirectos mediante comprensión lingüística ydecodificación.Canet Juric et al. [16]n = 269; MT, CI, FCMT predijo comprensión; CI y FC no aportaron efectosindependientes.Florit et al. [14]n = 63; MTMT predijo comprensión impresa y digital controlandohabilidades lectoras.Hund et al. [8]n = 101; FCFC explicó varianza adicional, especialmente en estudiantesmayores.Liao et al. [3]n = 262; FEFE se relacionaron con procesamiento léxico y, mediante este,con comprensión.Ruffini et al. [15]n = 175; MT, CI, FCFE predijeron comprensión impresa y digital; actualizacióndestacó en formato digital.Tolentino et al. [17]n = 110; FESin asociación global; se observaron relaciones específicas conMT, organización y monitorización.Tripul A.Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a la comprensión lectora en educación primaria56ISSN-e: 2697-3650Período: septiembre–diciembre, 2026Revista MinervaVol. 7, Número 21. (pp. 51–61)Los estudios publicados entre 2021 y 2023 muestran una primera etapa de consolidación de la evi-dencia sobre la relación entre las funciones ejecutivas y la comprensión lectora, con especial atencióna la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y los mecanismos indirectos vinculados con la de-codificación y el procesamiento lingüístico. A partir de 2024, las investigaciones amplían este enfoquemediante diseños longitudinales, análisis de mediación y comparaciones según el tipo de texto, el nivelde comprensión y las características del lector, como se resume en la Tabla 2.Tabla 2. Características y principales resultados de los estudios incluidos, 2024–2026EstudioMuestra / FEHallazgo principalXu et al. [6]n = 153; FCFC temprana explicó comprensión posterior mediante efectosdirectos e indirectos.Escobar et al. [7]n = 275; MT, CI, FCFC general y específica contribuyeron a la comprensión detextos científicos.Escobar et al. [18]n = 89; MT, CI, FCMT destacó sin dificultades; FC, con dificultades; CI actuó víavocabulario.Escobar y Espinoza [9]n = 263; MT, CI, FCLos tres componentes mostraron efectos directos o indirectos.Escobar et al. [10]n = 395; MT, CI, FCLa asociación aumentó al pasar de palabra/oración a textoscompletos.Hung et al. [11]n = 162; FEFE se asociaron con comprensión literal, inferencial yevaluativa mediante rutas lingüísticas.Carriquiry Colombino etal. [13]n = 78; MT, CI, FCLa fluidez medió completamente la relación MT–comprensión.Vernucci et al. [12]7–9 años; MT, CI, FCMT verbal y CI perceptivo aportaron a la comprensióncontrolando decodificación.La distribución de las variables estudiadas mostró un predominio de la memoria de trabajo y laflexibilidad cognitiva, evaluadas explícitamente en 11 de los 16 estudios, mientras que el control in-hibitorio estuvo presente en nueve. Otros trabajos emplearon medidas generales de funcionamientoejecutivo o incorporaron componentes adicionales, como planificación, organización y monitorización.Esta diversidad permitió identificar patrones compartidos, pero también evidenció que la relación entrefuncionamiento ejecutivo y comprensión depende parcialmente del componente evaluado y del procedi-miento utilizado para medirlo.B.Memoria de trabajo y comprensión lectoraLa memoria de trabajo presentó el patrón de asociación más estable entre los componentes anali-zados.Nouwens et al.[5] identificaron efectos directos sobre la comprensión y efectos indirectosmediados por la decodificación, mientras que Taboada Barber et al. [4] observaron rutas indirectasmediante comprensión lingüística y decodificación. En el estudio longitudinal de Florit et al. [14], lamemoria de trabajo predijo la comprensión de textos impresos y digitales aun después de considerar lalectura de palabras y las inferencias.La consistencia de esta relación también se observó en estudios más recientes. Escobar y Espinoza[9] informaron una contribución directa de la memoria de trabajo en la comprensión de textos narrativosy expositivos, mientras que Vernucci et al. [12] encontraron aportes de la memoria de trabajo verbaldespués de controlar la capacidad de decodificación. Sin embargo, el efecto no fue uniforme. CanetJuric et al. [16] encontraron que las dificultades de memoria de trabajo predecían la comprensión,mientras que Carriquiry Colombino et al. [13] mostraron que la relación entre ambas variables estabacompletamente mediada por la fluidez lectora.Estos resultados muestran dos patrones diferenciados. En algunos estudios, la memoria de trabajomantuvo una asociación independiente con la comprensión después de introducir variables lectoras en losmodelos [12], [14]; en otros, su contribución se manifestó a través de procesos intermedios relacionadoscon la decodificación, la comprensión lingüística o la fluidez [4], [5], [13]. Por tanto, su presencia fueconsistente, aunque la vía mediante la cual se relacionó con la comprensión varió entre investigaciones.C.Control inhibitorio y flexibilidad cognitivaEl control inhibitorio mostró resultados menos homogéneos.Nouwens et al.[5] identificaronuna relación indirecta mediada por la decodificación, mientras que Escobar, Espinoza y Balboa [18]Tripul A.Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a la comprensión lectora en educación primaria57ISSN-e: 2697-3650Período: septiembre–diciembre, 2026Revista MinervaVol. 7, Número 21. (pp. 51–61)encontraron que la inhibición se relacionaba indirectamente con la comprensión mediante el vocabulario.Vernucci et al.[12], por su parte, observaron una contribución de la inhibición perceptiva inclusodespués de controlar la decodificación. En contraste, Canet Juric et al. [16] no encontraron un aporteindependiente de esta función una vez consideradas simultáneamente otras variables ejecutivas.La flexibilidad cognitiva presentó un patrón diferente. Hund et al. [8] encontraron que explicabavarianza adicional de la comprensión después de considerar vocabulario y fluidez, y que su contribuciónera más evidente en estudiantes de mayor edad. Xu et al. [6], mediante un seguimiento longitudinaldesde primero hasta tercer grado, identificaron relaciones directas e indirectas entre la flexibilidadtemprana y la comprensión posterior. Asimismo, Escobar et al. [7] mostraron que tanto la flexibilidadde dominio general como una medida específica vinculada con la lectura contribuían a explicar lacomprensión de textos científicos.La variabilidad también apareció al considerar las características de los lectores. En estudiantes decuarto grado con y sin dificultades de comprensión, Escobar, Espinoza y Balboa [18] observaron que lamemoria de trabajo adquiría mayor relevancia entre quienes no presentaban dificultades, mientras quela flexibilidad destacaba entre quienes sí las presentaban. Este resultado evidencia que la importanciarelativa de las distintas funciones ejecutivas no permaneció constante entre perfiles lectores.D.Relaciones indirectas y papel de las habilidades lingüísticasUno de los patrones más frecuentes fue la presencia de mecanismos indirectos. Al menos ocho delos 16 estudios identificaron rutas en las que la relación entre las funciones ejecutivas y la comprensiónestaba vinculada con procesos intermedios. Entre estos se encontraron el procesamiento léxico [3], lacomprensión lingüística y la decodificación [4], [5], el vocabulario [18], la fluidez [13] y otras habilidadeslingüísticas consideradas dentro de modelos de mediación [11].Liao et al. [3], por ejemplo, encontraron que las funciones ejecutivas se relacionaban con el proce-samiento léxico, que posteriormente se asociaba con la comprensión. Hung et al. [11] identificaronasociaciones con los niveles literal, inferencial y evaluativo, aunque parte de estas relaciones estabamediada por habilidades lingüísticas. Del mismo modo, Carriquiry Colombino et al. [13] encontraronque la fluidez explicaba completamente la relación entre memoria de trabajo y comprensión.La reiteración de estas rutas indirectas indica que los coeficientes ejecutivos no deben interpretarseúnicamente a partir de sus efectos independientes. En varios modelos, una función ejecutiva dejó demostrar una asociación directa después de incorporar habilidades lingüísticas o lectoras, aunque continuórelacionada con la comprensión mediante dichas variables intermedias.E.Influencia del tipo de tarea, formato y nivel de comprensiónEl formato de lectura fue examinado específicamente por Florit et al. [14] y Ruffini et al. [15].Ambos estudios encontraron participación de recursos ejecutivos tanto en textos impresos como digi-tales. Ruffini et al. [15] identificaron además una contribución destacada de la actualización en lacomprensión digital. No obstante, los resultados no mostraron una separación sistemática entre ambosformatos, sino variaciones relacionadas con las demandas específicas de las tareas.El nivel de complejidad de la medida de comprensión también modificó las asociaciones observadas.Escobar et al. [10] encontraron que la varianza compartida entre funciones ejecutivas y comprensiónaumentaba cuando la evaluación avanzaba desde unidades de palabra u oración hacia textos completos.De manera complementaria, Hung et al. [11] identificaron asociaciones en los niveles literal, inferencialy evaluativo, con diferencias en las rutas explicativas según las habilidades lingüísticas incorporadas almodelo.La heterogeneidad de instrumentos fue especialmente visible al comparar tareas cognitivas de eje-cución con medidas conductuales del funcionamiento ejecutivo. Tolentino et al. [17] no encontraronuna asociación global significativa entre funcionamiento ejecutivo y comprensión lectora, aunque sí iden-tificaron relaciones específicas con memoria de trabajo, organización y monitorización. Este fue el únicoestudio de la síntesis que informó explícitamente ausencia de asociación global junto con asociacionessignificativas en dimensiones particulares.Tripul A.Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a la comprensión lectora en educación primaria58ISSN-e: 2697-3650Período: septiembre–diciembre, 2026Revista MinervaVol. 7, Número 21. (pp. 51–61)F.Síntesis de los patrones de evidenciaLa comparación de los 16 estudios permitió identificar tres patrones principales. Primero, la memo-ria de trabajo mostró la relación más consistente con la comprensión lectora y apareció asociada con eldesempeño tanto de manera directa como mediante decodificación, comprensión lingüística o fluidez.Segundo, la flexibilidad cognitiva mostró asociaciones relevantes, especialmente cuando las tareas re-querían reorganizar información, cambiar estrategias o procesar unidades textuales complejas. Tercero,el control inhibitorio presentó el comportamiento más variable, con efectos directos, indirectos o noindependientes según el instrumento y las variables incorporadas en los modelos.Paralelamente, la evidencia mostró que las funciones ejecutivas rara vez operaron de manera aislada.Las rutas indirectas estuvieron presentes en al menos la mitad de los estudios incluidos y vincularonlos procesos ejecutivos con vocabulario, decodificación, fluidez, procesamiento léxico y comprensiónlingüística. Asimismo, las asociaciones variaron según el grado escolar, el perfil lector, el tipo de textoy el procedimiento de evaluación.Con el fin de integrar visualmente los principales patrones identificados en los estudios revisados,la Figura 2 sintetiza las relaciones observadas entre memoria de trabajo, control inhibitorio, flexibilidadcognitiva y comprensión lectora. La representación incorpora tanto las asociaciones directas como lasrutas indirectas mediadas por procesos lingüísticos y lectores, así como los principales factores quecondicionan la variabilidad de estas relaciones.Fig. 2. Síntesis de las relaciones entre funciones ejecutivas y comprensión lectora identificadas enlos estudios revisadosNota. MT: memoria de trabajo; CI: control inhibitorio; FC: flexibilidad cognitiva. Las relaciones representadassintetizan los patrones identificados en los estudios incluidos y no implican relaciones causales.En consecuencia, los resultados no evidencian una relación uniforme entre una función ejecutivaespecífica y la comprensión lectora. La tendencia dominante corresponde a un patrón multicomponenteen el que la memoria de trabajo presenta la asociación más constante, mientras que la inhibición y laflexibilidad dependen en mayor medida de las características de la tarea, del lector y de las habilidadeslingüísticas consideradas en cada estudio.CONCLUSIONESLa evidencia analizada muestra que las funciones ejecutivas mantienen una relación relevante conla comprensión lectora en educación primaria, aunque dicha relación no responde a un patrón uniforme.La memoria de trabajo presenta la asociación más consistente, mientras que el control inhibitorio y laflexibilidad cognitiva muestran una mayor variabilidad según el tipo de tarea, el nivel escolar, el perfillector y las características de las medidas empleadas.Uno de los principales hallazgos de la revisión es la frecuencia de relaciones indirectas entre fun-cionamiento ejecutivo y comprensión. La decodificación, la fluidez, el vocabulario, el procesamientoléxico y la comprensión lingüística aparecen como mecanismos intermedios que ayudan a explicar cómolos recursos ejecutivos se vinculan con el desempeño lector. Esto sugiere que las funciones ejecutivasTripul A.Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a la comprensión lectora en educación primaria59ISSN-e: 2697-3650Período: septiembre–diciembre, 2026Revista MinervaVol. 7, Número 21. (pp. 51–61)no actúan de manera aislada, sino integradas con los procesos lingüísticos y lectores que sostienen laconstrucción de significado.La revisión también evidencia que la magnitud y la dirección de las asociaciones dependen de lascondiciones en las que se evalúan. Las diferencias entre instrumentos, diseños, tipos de texto y perfilesde estudiantes limitan la comparación directa entre estudios y explican parte de la heterogeneidad obser-vada. En consecuencia, los resultados respaldan una interpretación multicomponente de la comprensiónlectora, en la que los procesos ejecutivos complementan, pero no sustituyen, las habilidades lingüísticasy lectoras.Finalmente, la menor presencia de estudios desarrollados en contextos latinoamericanos e hispano-hablantes, junto con la diversidad metodológica identificada, pone de manifiesto la necesidad de inves-tigaciones longitudinales con medidas comparables y muestras más amplias. Avanzar en esta direcciónpermitiría precisar en qué condiciones la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitivaadquieren mayor relevancia a lo largo de la educación primaria.REFERENCIAS[1] N. K. Duke and K. B. Cartwright, “The science of reading progresses: Communicating advancesbeyond the simple view of reading,” Reading Research Quarterly, vol. 56, no. S1, pp. S25–S44,2021.[2] A. Diamond, “Executive functions,” Annual Review of Psychology, vol. 64, pp. 135–168, 2013.[3] X. Liao, M. Cai, and C. O.-Y. Hung, “The role of executive functions in lexical processing duringreading comprehension,” Reading Research Quarterly, vol. 58, no. 4, pp. 755–767, 2023.[4] A. Taboada Barber, K. B. Cartwright, G. R. Hancock, and S. L. Klauda, “Beyond the simpleview of reading: The role of executive functions in emergent bilinguals’ and English monolinguals’reading comprehension,” Reading Research Quarterly, vol. 56, no. S1, pp. S45–S64, 2021.[5] S. Nouwens, M. A. Groen, T. Kleemans, and L. Verhoeven, “How executive functions contributeto reading comprehension,” British Journal of Educational Psychology, vol. 91, no. 1, pp. 169–192,2021.[6] Z. Xu et al., “Contributions of cognitive flexibility to reading comprehension in Chinese beginningreaders,” Reading and Writing, vol. 37, pp. 2025–2048, 2024.[7] J.-P. Escobar, A. Meneses, E. Hugo, A. Taboada Barber, and M. Montenegro, “Domain-generaland reading-specific cognitive flexibility and its relation with other executive functions: Contribu-tions to science text reading comprehension,” Journal of Research in Reading, vol. 47, no. 2, pp.161–180, 2024.[8] A. M. Hund, R. M. Bove, and N. Van Beuning, “Cognitive flexibility explains unique variancein reading comprehension for elementary students,” Cognitive Development, vol. 67, p. 101358,2023.[9] J.-P. Escobar and V. Espinoza, “Direct and indirect effects of inhibition, working memory andcognitive flexibility on reading comprehension of narrative and expository texts: Same or differenteffects?” Reading & Writing Quarterly, vol. 41, no. 2, pp. 176–192, 2025.[10] J.-P. Escobar, V. Espinoza, and M. Valle, “Exploring the relation between reading comprehensionand executive functions: Does the level of reading comprehension test matter?” Learning andInstruction, vol. 99, p. 102193, 2025.[11] C. O.-Y. Hung, M. Cai, and X. Liao, “Contribution of executive function to different levels ofreading comprehension,” Journal of Research in Reading, vol. 48, no. 4, pp. 335–354, 2025.[12] S. Vernucci, R. Gelpi Trudo, D. Burin, and L. Canet Juric, “Relations between executive functionsand reading comprehension in early primary school children,” Reading Psychology, vol. 47, no. 4,pp. 642–660, 2026.[13] C. Carriquiry Colombino, F. Reali, and A. Cuadro, “Relationship between executive functions andreading fluency in reading comprehension,” Revista de Investigación en Logopedia, vol. 15, pp.97–115, 2025.Tripul A.Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a la comprensión lectora en educación primaria60ISSN-e: 2697-3650Período: septiembre–diciembre, 2026Revista MinervaVol. 7, Número 21. (pp. 51–61)[14] E. Florit, P. De Carli, A. Rodà, S. Domenicale, and L. Mason, “Precursors of reading text com-prehension from paper and screen in first graders: A longitudinal study,” Reading and Writing,vol. 36, no. 7, pp. 1821–1843, 2023.[15] C. Ruffini, C. Tarchi, and C. Pecini, “Which executive functions affect text comprehension andwriting in paper and digital mode? an investigation in primary school children,” Computers &Education, vol. 207, p. 104936, 2023.[16] L. Canet Juric et al., “Efectos de las dificultades en el funcionamiento ejecutivo sobre la com-prensión de textos en niños de primaria,” Traslaciones. Revista Latinoamericana de Lectura yEscritura, vol. 9, no. 17, pp. 124–148, 2022.[17] R. E. Tolentino, R. S. Rodríguez Cuya, and L. A. de la Cruz Bernable, “Funciones ejecutivas ycomprensión lectora en estudiantes de educación primaria en lima–perú,” Revista de InvestigaciónPsicológica, no. 30, pp. 29–44, 2023.[18] J.-P. Escobar, V. Espinoza, and S. Balboa, “Relations between executive functions and readingcomprehension: A study of fourth-grade students with and without reading comprehension diffi-culties,” Brain Sciences, vol. 14, no. 12, p. 1174, 2024.[19] T. Zhou et al., “Executive functions and reading in children: A systematic review and meta-analysis,” Educational Psychology Review, vol. 38, p. 67, 2026.[20] M. J. Page et al., “The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematicreviews,” BMJ, vol. 372, p. n71, 2021.Tripul A.Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a la comprensión lectora en educación primaria61
ISSN-e: 2697-3650Período: septiembre–diciembre, 2026Revista MinervaVol. 7, Número 21. (pp. 51–61)Artículo de revisiónhttps://doi.org/10.47460/minerva.v7i21.352Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a lacomprensión lectora en educación primaria: revisión sistemáticaAngela Migdalia Tripul Ramírezhttps://orcid.org/0009-0008-9002-3084angela1970@ucvvirtual.edu.peUniversidad César VallejoPiura, PerúAutor de correspondencia: angela1970@ucvvirtual.edu.peRecibido: (02/07/2026), Aceptado: (17/09/2026)Resumen. Esta revisión sistemática analizó la evidencia reciente sobre la relación entre las funcionesejecutivas y la comprensión lectora en estudiantes de educación primaria. Se incluyeron 16 estudios pri-marios publicados entre 2021 y 2026 que evaluaron memoria de trabajo, control inhibitorio o flexibilidadcognitiva. La memoria de trabajo mostró la asociación más consistente con la comprensión, mientrasque la inhibición y la flexibilidad presentaron resultados más variables según la tarea, el perfil lector y lascaracterísticas de evaluación. También se identificaron relaciones indirectas mediante decodificación,fluidez, vocabulario, procesamiento léxico y comprensión lingüística. Los hallazgos respaldan una in-terpretación multicomponente de la comprensión lectora, en la que los procesos ejecutivos interactúancon las habilidades lingüísticas y lectoras sin sustituirlas.Palabras clave: funciones ejecutivas, comprensión lectora, memoria de trabajo, educación primaria,flexibilidad cognitiva.Executive Functions as Cognitive Factors Associated with Reading Comprehensionin Primary Education: A Systematic ReviewAbstract. This systematic review analyzed recent evidence on the relationship between executive func-tions and reading comprehension among primary school students. Sixteen primary studies publishedbetween 2021 and 2026 were included, assessing working memory, inhibitory control, or cognitive flexi-bility. Working memory showed the most consistent association with reading comprehension, whereasinhibition and cognitive flexibility yielded more variable results depending on task characteristics, readerprofiles, and assessment procedures. Indirect relationships were also identified through decoding, fluency,vocabulary, lexical processing, and language comprehension. The findings support a multicomponentinterpretation of reading comprehension in which executive processes interact with linguistic and readingskills rather than replacing them.Keywords: executive functions, reading comprehension, working memory, primary education, cognitiveflexibility.Tripul A.Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a la comprensión lectora en educación primaria51
ISSN-e: 2697-3650Período: septiembre–diciembre, 2026Revista MinervaVol. 7, Número 21. (pp. 51–61)Fig. 1. Diagrama de flujo PRISMA 2020 del proceso de selección de estudiosIV.RESULTADOSA.Caracterización de los estudios incluidosLa revisión integró 16 estudios primarios publicados entre 2021 y 2026, con participantes esco-larizados entre primero y sexto grado de educación primaria. Las muestras oscilaron entre 63 y 727estudiantes y comprendieron diseños transversales, correlacionales, predictivos y longitudinales. La evi-dencia incluyó poblaciones angloparlantes, hispanohablantes, sinohablantes y estudiantes bilingües, loque permitió examinar las funciones ejecutivas en contextos lingüísticos y educativos diversos. LasTablas 1 y 2 presentan las características y los principales hallazgos de los estudios correspondientes alos periodos 2021–2023 y 2024–2026, respectivamente.Tabla 1. Características y principales resultados de los estudios incluidos, 2021–2023EstudioMuestra / FEHallazgo principalNouwens et al. [5]n = 113; MT, CI,planificaciónMT y planificación mostraron efectos directos; MT y CI,efectos indirectos mediante decodificación.Taboada Barber et al. [4]n = 727; MT, FCEfectos indirectos mediante comprensión lingüística ydecodificación.Canet Juric et al. [16]n = 269; MT, CI, FCMT predijo comprensión; CI y FC no aportaron efectosindependientes.Florit et al. [14]n = 63; MTMT predijo comprensión impresa y digital controlandohabilidades lectoras.Hund et al. [8]n = 101; FCFC explicó varianza adicional, especialmente en estudiantesmayores.Liao et al. [3]n = 262; FEFE se relacionaron con procesamiento léxico y, mediante este,con comprensión.Ruffini et al. [15]n = 175; MT, CI, FCFE predijeron comprensión impresa y digital; actualizacióndestacó en formato digital.Tolentino et al. [17]n = 110; FESin asociación global; se observaron relaciones específicas conMT, organización y monitorización.Tripul A.Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a la comprensión lectora en educación primaria56
ISSN-e: 2697-3650Período: septiembre–diciembre, 2026Revista MinervaVol. 7, Número 21. (pp. 51–61)F.Síntesis de los patrones de evidenciaLa comparación de los 16 estudios permitió identificar tres patrones principales. Primero, la memo-ria de trabajo mostró la relación más consistente con la comprensión lectora y apareció asociada con eldesempeño tanto de manera directa como mediante decodificación, comprensión lingüística o fluidez.Segundo, la flexibilidad cognitiva mostró asociaciones relevantes, especialmente cuando las tareas re-querían reorganizar información, cambiar estrategias o procesar unidades textuales complejas. Tercero,el control inhibitorio presentó el comportamiento más variable, con efectos directos, indirectos o noindependientes según el instrumento y las variables incorporadas en los modelos.Paralelamente, la evidencia mostró que las funciones ejecutivas rara vez operaron de manera aislada.Las rutas indirectas estuvieron presentes en al menos la mitad de los estudios incluidos y vincularonlos procesos ejecutivos con vocabulario, decodificación, fluidez, procesamiento léxico y comprensiónlingüística. Asimismo, las asociaciones variaron según el grado escolar, el perfil lector, el tipo de textoy el procedimiento de evaluación.Con el fin de integrar visualmente los principales patrones identificados en los estudios revisados,la Figura 2 sintetiza las relaciones observadas entre memoria de trabajo, control inhibitorio, flexibilidadcognitiva y comprensión lectora. La representación incorpora tanto las asociaciones directas como lasrutas indirectas mediadas por procesos lingüísticos y lectores, así como los principales factores quecondicionan la variabilidad de estas relaciones.Fig. 2. Síntesis de las relaciones entre funciones ejecutivas y comprensión lectora identificadas enlos estudios revisadosNota. MT: memoria de trabajo; CI: control inhibitorio; FC: flexibilidad cognitiva. Las relaciones representadassintetizan los patrones identificados en los estudios incluidos y no implican relaciones causales.En consecuencia, los resultados no evidencian una relación uniforme entre una función ejecutivaespecífica y la comprensión lectora. La tendencia dominante corresponde a un patrón multicomponenteen el que la memoria de trabajo presenta la asociación más constante, mientras que la inhibición y laflexibilidad dependen en mayor medida de las características de la tarea, del lector y de las habilidadeslingüísticas consideradas en cada estudio.CONCLUSIONESLa evidencia analizada muestra que las funciones ejecutivas mantienen una relación relevante conla comprensión lectora en educación primaria, aunque dicha relación no responde a un patrón uniforme.La memoria de trabajo presenta la asociación más consistente, mientras que el control inhibitorio y laflexibilidad cognitiva muestran una mayor variabilidad según el tipo de tarea, el nivel escolar, el perfillector y las características de las medidas empleadas.Uno de los principales hallazgos de la revisión es la frecuencia de relaciones indirectas entre fun-cionamiento ejecutivo y comprensión. La decodificación, la fluidez, el vocabulario, el procesamientoléxico y la comprensión lingüística aparecen como mecanismos intermedios que ayudan a explicar cómolos recursos ejecutivos se vinculan con el desempeño lector. Esto sugiere que las funciones ejecutivasTripul A.Funciones ejecutivas como factores cognitivos asociados a la comprensión lectora en educación primaria59