Abstract.
-
This
paper
presents
an
analysis
of
the
academic
performance
presented
in
university
students
between
the
periods
prior
to
the
COVID-19
pandemic
and
the
period
of
the
pandemic.
Different
scientific
materials
from
the
Scopus
database
are
analyzed,
in
order
to
recognize
the
possible
factors
that
could
alter
school
motivation
and
consequently
the
grade
point
average.
The
grades
of
students
in
eight
subjects
are
also
analyzed.
The
main
results
show
that
it
is
not
possible
to
establish
a
single
criterion
to
be
able
to
recognize
the
reasons
that
make
young
people
lower
their
grades,
in
addition,
it
was
observed
that
teaching
methodologies
are
essential
for
improvements
in
the
learning
process.
Keywords:
Online
education,
face-to-face
education,
teaching
methodologies.
Resumen.
-
En
este
trabajo
se
presenta
un
análisis
del
rendimiento
académico
presentado
en
estudiantes
universitarios
entre
los
períodos
previos
a
la
pandemia
por
COVID
19
y
el
período
de
la
pandemia.
Se
analizan
diferentes
materiales
científicos
de
la
base
de
datos
Scopus,
con
el
fin
de
reconocer
los
posibles
factores
que
podrían
alterar
la
motivación
escolar
y
en
consecuencia
el
promedio
de
calificaciones.
Se
analizan
además
las
calificaciones
de
estudiantes
en
ocho
asignaturas.
Los
principales
resultados
muestran
que
no
es
posible
establecer
un
criterio
único
para
poder
reconocer
las
razones
que
hacen
que
los
jóvenes
bajen
sus
calificaciones,
además
se
pudo
observar
que
las
metodologías
de
enseñanza
son
fundamentales
para
las
mejoras
del
proceso
de
aprendizaje.
Palabras
clave:
Educación
online,
educación
presencial,
metodologías
de
enseñanza.
ISSN-E:
2697-3650
Minerva
Journal
Salvatierra
et al.
Estudio comparativo de las modalidades de aprendizaje presencial y virtual
Rita
Ramona
Salvatierra
Vera
https://orcid.org/0000-0001-9971-4203
rita.salvatierra@uleam.edu.ec
Universidad
Laica
“Eloy
Alfaro”
de
Manabí
Manabí-Ecuador
Comparative
study
of
face-to-face
and
virtual
learning
modalities
86
Recibido
(05/07/2022),
Aceptado
(24/10/2022)
V
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3
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N
°
1
,
(
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.
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6
-
9
7
)
Estudio
comparativo
de
las
modalidades
de
aprendizaje
presencial
y
virtual
Tatiana
del
Rocío
Barreiro
Zambrano
https://orcid.org/0000-0001-8132-7870
tatiana.barreiro@uleam.edu.ec
Universidad
Laica
“Eloy
Alfaro”
de
Manabí
Manabí-Ecuador
Fátima
Noralma
Saldarriaga
Santana
https://orcid.org/0000-0002-7121-6584
fatima.saldarriaga@uleam.edu.ec
Universidad
Laica
“Eloy
Alfaro”
de
Manabí
Manabí-Ecuador
Rider
Eloy
Mendoza
Saltos
https://orcid.org/0000-0003-3520-3628
rider.mendoza@uleam.edu.ec
Universidad
Laica
“Eloy
Alfaro”
de
Manabí
Manabí-Ecuador
Marcelo
Alcívar
Vera
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7
3
8
marcelo.alcivar@uleam.edu.ec
Universidad
Laica
“Eloy
Alfaro”
de
Manabí
M
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-
E
c
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https://doi.org/10.47460/minerva.v1iSpecial.83
I.
INTRODUCCIÓN
Es
notoria
la
gran
incidencia
que
ha
tenido
la
pandemia
del
COVID-19
en
la
adopción
de
enfoques
digitales
dentro
de
las
dinámicas
educativa
[1].
A
pesar
de
que
la
transformación
digital
se
ha
venido
gestando
como
un
proceso
natural
dentro
de
prácticamente
todas
las
esferas
sociales,
fue
a
causa
de
la
pandemia
de
2019,
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drástica,
convirtiéndose
en
una
de
las
pocas
alternativas
que
poseían
los
entes
educativos
para
mantener
la
continuidad
de
los
procesos
de
enseñanza-aprendizaje
cuando
la
presencialidad
de
los
estudiantes
en
las
aulas
no
resultaba
posible
[2].
Esta
adopción,
obligada
por
las
circunstancias
sanitarias,
ha
resultado
en
que,
incluso
en
estos
momentos
de
transición
hacia
una
normalidad
social
postpandemia,
las
herramientas
y
los
enfoques
digitales
ya
sean
parte
de
la
estructura
metodológica
de
muchos
centros
educativos
de
todo
nivel
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[
3
]
.
Esta
afirmación
se
hace
aún
más
evidente
en
las
casas
de
educación
superior.
Las
universidades
a
nivel
mundial
tuvieron
que
buscar
alternativas
digitales
para
enfrentar
el
aislamiento
social
producto
de
las
políticas
de
confinamiento
que
adelantaron
la
mayoría
de
los
países
en
el
mundo.
Estas
circunstancias
impusieron
la
necesidad
de
adaptar
al
formato
digital
una
mayor
cantidad
de
cursos
en
comparación
a
los
que
se
ofertaban
con
anterioridad
en
los
planes
curriculares,
lo
que
a
su
vez
provocó
una
transición,
en
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propias
de
medio
digital
[4].
Los
profesores
entonces
se
enfrentaron
tanto
a
las
exigencias
propias
de
los
cursos
que
debían
ser
impartidos,
manteniendo
los
estándares
de
calidad
exigidos
por
las
universidades,
como
también
con
las
expectativas
de
los
entes
reguladores
de
sus
respectivas
naciones.
De
igual
manera,
la
población
estudiantil
tuvo
también
que
cambiar
las
rutinas
preexistentes
antes
de
la
pandemia
a
nuevos
enfoques
donde
la
autoadministración
del
tiempo
y
de
las
aproximaciones
metodológicas
de
estudio
estaban
en
mayor
medida
bajo
su
responsabilidad
[5].
Ya
con
la
experiencia
alcanzada
durante
el
período
más
intenso
de
la
pandemia
del
COVID-19,
las
universidades
han
volcado
la
experticia
obtenida
hacia
el
objetivo
de
mantener,
e
incluso
incrementar,
una
mayor
oferta
digital
de
programas
educativos,
sin
menoscabo
de
su
calidad
[6].
Como
supondría
esperarse,
cada
curso,
dependiendo
de
su
contenido,
puede
necesitar
utilizar
tales
o
cuales
herramientas
digitales,
lo
que
equivale
a
decir
que,
el
empleo
de
ciertas
metodologías
y
de
ciertos
recursos
digitales
siempre
estarán
en
función
de
las
necesidades
de
enseñanza-aprendizaje
que
requiera
cada
curso
en
particular.
Es
evidente
que
una
clase
donde
se
imparte
matemáticas
tendría
unos
recursos
y
unas
metodologías
adaptadas
al
formato
digital
diferentes
en
gran
medida
a
las
requeridas
en
el
diseño
industrial
de
maquinaria.
Sin
embargo,
existirán
puntos
de
encuentro
entre
cursos
más
afines.
Incluso
se
puede
pensar
y
plantearse
que,
solo
al
variar
la
autogestión
del
tiempo
del
estudiante
para
la
investigación
y
el
estudio,
sin
modificar
las
herramientas
disponibles,
los
resultados
podrían
ser
positivos
en
la
evaluación
de
ciertos
contenidos
en
contraste
con
las
metodologías
tradicionales
basadas
en
la
presencialidad
de
los
estudiantes
y
recursos
acordes
a
esta
modalidad
[7].
Partiendo
de
la
última
hipótesis
planteada,
en
este
documento
se
evaluará
a
una
cierta
población
universitaria
comparando
sus
resultados
tanto
en
modalidad
presencial
de
la
forma
que
se
hacía
antes
de
la
pandemia,
como
en
su
equivalente
utilizando
medios
digitales.
Se
partirá
de
las
experiencias
recolectadas
mediante
una
investigación
bibliográfica
recabada
para
el
análisis
del
caso
a
estudiar,
utilizando
la
base
de
datos
de
MDPI
donde
se
recolectaron
las
experiencias
obtenidas
en
diversas
partes
del
mundo
aplicadas
a
estudiantes
universitarios,
identificando
paralelismo,
consecuencias
metodológicas
y
analizando
las
conclusiones
que
de
dichas
experiencias
fueron
ser
relevantes
para
este
estudio.
87
ISSN-E:
2697-3650
Minerva
Journal
Salvatierra
et al.
Estudio comparativo de las modalidades de aprendizaje presencial y virtual
V
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7
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A.
El
escenario
prepandémico
La
educación
antes
de
la
pandemia
era
preminentemente
presencial.
Los
cursos,
incluso
si
se
utilizaban
herramientas
digitales,
se
desarrollaban
dentro
del
predominio
de
la
interacción
en
el
aula
de
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empleadas,
la
orientación,
la
evaluación
de
contenidos
y
las
horas
de
consulta
se
desarrollaban
dentro
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prácticas,
bien
sean
en
el
aula
o
dentro
de
un
laboratorio
específico,
la
adopción
presentaba
una
varianza
estadística
esperada.
Tanto
los
estudiantes
como
profesores
poseían
redes
de
soporte
y
ayuda
que
les
permitía
un
sentido
de
pertenencia
a
sus
instituciones
educativas.
La
programación
de
deberes
y
entrega
de
resultados
se
desenvolvían
dentro
de
parámetros
de
alguna
forma
conocidos.
Dentro
de
esta
descripción
se
puede
resumir
el
nivel
de
organización
de
las
instituciones
y
los
estudiantes
en
los
planes
de
estudios
que
cursaban.
B.
Un
factor
inesperado
La
irrupción
de
la
pandemia
de
COVID-19
en
el
plano
global
supuso
un
suceso
traumático
e
inesperado
que
provocó
el
aislamiento
de
todos
los
elementos
involucrados
en
el
proceso
educativo.
Tanto
las
universidades
como
los
profesores
y
alumnos,
ante
la
amenaza
de
un
virus
mortal,
se
vieron
en
la
necesidad
de
adoptar
la
educación
virtual
como
único
recurso.
Entre
las
diversas
consecuencias
detectadas
a
nivel
mundial
de
este
evento
inesperado
es
que
algunas
regiones
pudieron
realizar
una
transición
positiva
con
mayor
rapidez
a
las
nuevas
circunstancias
que
las
que
pudieron
conseguir
otras
regiones
[9].
El
acceso
a
internet
y
redes
de
comunicaciones
permitieron
a
ciertas
regiones
como
la
europea
[10],
realizar
experimentos
de
enseñanza-aprendizaje
mediante
una
modalidad
completamente
virtual.
Otras
regiones
con
telecomunicaciones
menos
desarrollados
tuvieron
que
emplear
tecnologías
de
segunda
generación
como
la
radio
o
la
televisión
para
mantener
cierta
continuidad
en
el
proceso
educativo.
Esto
supuso
una
experiencia
nueva
tanto
para
profesores
como
para
los
estudiantes,
quienes
acusaron
las
consecuencias
de
trabajar
y
estudiar
en
entornos
que
no
les
eran
habituales
[3].
C.
Consecuencias
de
la
transición
a
la
educación
virtualizada
Las
circunstancias
derivadas
de
la
pandemia
provocaron
que
fuese
necesario
tomar
medidas
en
primera
instancia
para
preservar
la
continuidad
de
la
educación
mediante
la
utilización
de
la
virtualidad
como
herramienta
de
emergencia
[11]
utilizando
redes
sociales
como
Whatsapp,
plataformas
educativas,
o
incluso
medios
de
segunda
generación,
como
ya
se
ha
mencionado.
Abordada
la
situación
se
inició
el
estudio
de
las
incidencias
sobre
estudiantes
y
profesores
y
de
los
mecanismos
que
debían
implementarse
o
desarrollarse
para
lograr
una
educación
virtual
de
calidad
y
que
lograse
mantener
el
nivel
de
logro
académico
en
los
estudiantes
como
se
esperaba
en
una
situación
semejante
al
período
anterior
a
la
pandemia.
Los
primeros
resultados
mostraron
que
el
profesorado
no
tenía
la
preparación
adecuada
para
transformar
los
contenidos
de
los
cursos
a
una
modalidad
completamente
virtual,
una
dificultad
que
derivó
en
largas
jornadas
de
trabajo,
aumento
de
los
niveles
de
estrés
y
dificultades
tanto
con
familiares
como
con
estudiantes
[9]
[12].
Por
otra
parte,
los
estudiantes
universitarios,
en
los
primeros
compases
de
la
pandemia,
presentaron
altos
niveles
de
desmotivación,
cambios
de
ánimo,
estrés,
entre
otras
patologías
[13],
presentándose
que,
para
los
estudiantes
de
los
primeros
niveles
preferían
volver
a
los
cursos
presenciales,
en
cambió
los
que
estaban
en
los
últimos
niveles
preferían
las
clases
virtualizadas
[14].
88
ISSN-E:
2697-3650
Minerva
Journal
II.
DESARROLLO
Salvatierra
et al.
Estudio comparativo de las modalidades de aprendizaje presencial y virtual
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Pasado
los
primeros
meses
de
pandemia,
tanto
profesores
como
estudiantes
fueron
adaptándose
a
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procesos
educativos
que
se
están
implementando
a
nivel
global.
El
primer
hallazgo
es
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una
estricta
virtualidad
o
una
estricta
presencialidad,
destacando
en
la
flexibilidad
del
acceso
al
contenido
y
los
programas
[15]
y
también
el
apoyo
a
ciertas
actividades
de
que
fomenten
el
bienestar
y
la
salud
de
los
estudiantes.
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educativo
durante
la
mayor
parte
del
tiempo
en
que
la
pandemia
presentaba
su
fase
más
aguda.
Naciones
enteras
presentaron
enormes
dificultades
en
este
sentido
y
aún
en
naciones
emergentes,
los
problemas
de
acceso
a
internet
y
a
una
plataforma
de
enseñanza
limitaron
el
derecho
a
la
educación
de
muchos
estudiantes.
Aún
no
se
ha
estimado
el
impacto
de
estas
circunstancias
no
se
ha
evaluado
de
manera
sistemática
las
consecuencias
de
la
pandemia
en
los
sistemas
educativos
de
la
mayoría
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referente
al
acceso
de
la
educación
superior,
y
las
condiciones
en
las
que
operan
muchas
de
estas
instituciones
les
limita
el
abanico
de
opciones
que
poseen
para
poder
impartir
de
forma
adecuada
los
cursos
formativos.
Por
ello,
la
investigación
y
evaluación
de
los
procesos
educativos
en
estos
institutos
superiores
podrían
permitir
la
evaluación
de
las
herramientas
que
poseen,
de
la
formación
de
los
profesores
en
tecnología
y
las
destrezas
y
acceso
de
los
estudiantes
a
recursos
digitales
y
virtuales.
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ISSN-E:
2697-3650
Minerva
Journal
III.
METODOLOGÍA
En
este
trabajo
se
realizó
una
revisión
bibliográfica
para
conocer
las
diferentes
situaciones
académicas
presentadas
durante
el
período
de
pandemia,
que
pudieron
haber
cambiado
el
escenario
educativo
en
d
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d
o
.
Los
aspectos
considerados
en
la
revisión
bibliográfica
se
describen
en
la
Fig.
1,
donde
se
puede
observar
que
la
principal
fuente
de
información
fue
Scopus
y
que
se
evaluaron
trabajos
asociados
específicamente
al
tema.
Fig. 1.
Proceso de selección y revisión de trabajos académicos.
Fuente:
Los autores.
Salvatierra
et al.
Estudio comparativo de las modalidades de aprendizaje presencial y virtual
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Además,
con
la
evaluación
de
estos
documentos,
se
estableció
un
análisis
de
contenido
de
las
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actividades
académicas
eran
totalmente
presenciales,
en
ocho
asignaturas
de
la
carrera
de
Agropecuaria,
para
contrastar
luego
con
las
calificaciones
obtenidas
en
el
período
de
pandemia
donde
de
forma
repentina
las
actividades
tuvieron
que
asumirse
de
forma
virtual
(Fig.
2).
Fig.
2.
Proceso
de
evaluación
de
los
períodos
pre-pandemia
y
pandemia, con 8 asignaturas elegidas al azar
El
cálculo
de
los
promedios
se
realiza
con
el
fin
de
estimar
los
errores
entre
ambos
promedios,
de
manera
que
sea
posible
conocer
los
posibles
cambios
de
rendimiento
escolar.
Fuente:
Los autores.
IV.
RESULTADOS
Se
obtuvieron
resultados
según
las
calificaciones
encontradas
en
8
asignaturas,
pero
además
se
realizó
un
estudio
para
valorar
las
estrategias
metodológicas
empleadas.
A.
Resultados
en
función
a
los
promedios
de
notas.
Se
evaluaron
los
resultados
académicos
en
8
asignaturas,
que
se
impartieron
durante
el
período
previo
a
la
pandemia
y
durante
el
período
de
pandemia.
Lo
que
permitió
analizar
los
contrastes
presentados
en
la
modalidad
presencial
(previo
a
la
pandemia)
y
la
modalidad
virtual
(durante
la
pandemia).
La
Fig.
3
muestra
los
resultados
generales
encontrados
durante
el
período
previo
a
la
pandemia,
donde
las
actividades
académicas
se
realizaban
de
manera
presencial,
y
las
tutorías
y
asesorías
se
daban
de
forma
personalizada,
con
alta
presencialidad
en
los
procesos.
Fig. 3.
Asignaturas
impartidas durante el período
ante
rior a la
pandemia
(2021-1).
Fuente:
Elaboración propia, resultados del análisis de contenido
Salvatierra
et al.
Estudio comparativo de las modalidades de aprendizaje presencial y virtual
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Se
observa
que
el
promedio
de
notas
era
similar
entre
las
asignaturas
impartidas.
También
se
puede
mencionar
que
los
docentes
asistían
a
las
asesorías
y
tutorías
de
forma
presencial,
pudiendo
atender
las
inquietudes
de
los
estudiantes
de
forma
casi
inmediata,
con
explicación
cara
a
cara,
con
apoyo
de
los
recursos
como
papel
y
lápiz
y
pizarrón,
pudiendo
explicar
con
diferentes
metodologías
las
dudas
a
los
estudiantes.
En
la
Fig.4
se
observan
los
promedios
de
notas
obtenidos
durante
el
proceso
de
la
pandemia,
que
condujo
a
incertidumbres
académicas
en
todo
el
mundo.
Lo
inesperado
de
la
pandemia
no
permitió
hacer
metodologías
ensayadas
previamente,
tampoco
fue
posible
tener
una
preparación
previa
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incluso
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Fig. 4.
Promedios
de
notas
en
las
diferentes
asignaturas
impartidas
durante
el período de pandemia (2021).
Fuente:
Elaboración propia, resultados del análisis de contenido.
Se
observa
que
el
promedio
de
notas
era
similar
entre
las
asignaturas
impartidas.
También
se
puede
mencionar
que
los
docentes
asistían
a
las
asesorías
y
tutorías
de
forma
presencial,
pudiendo
atender
las
inquietudes
de
los
estudiantes
de
forma
casi
inmediata,
con
explicación
cara
a
cara,
con
apoyo
de
los
recursos
como
papel
y
lápiz
y
pizarrón,
pudiendo
explicar
con
diferentes
metodologías
las
dudas
a
los
estudiantes.
En
la
Fig.4
se
observan
los
promedios
de
notas
obtenidos
durante
el
proceso
de
la
pandemia,
que
condujo
a
incertidumbres
académicas
en
todo
el
mundo.
Lo
inesperado
de
la
pandemia
no
permitió
hacer
metodologías
ensayadas
previamente,
tampoco
fue
posible
tener
una
preparación
previa
o
incluso
cursos
de
formación
apropiados
para
la
enseñanza
online.
(a)(b)
Fig. 5.
Comparación de asignaturas de (a) Química y (b) Fitogenotécnia.
Fuente:
Elaboración propia, resultados del análisis de contenido.
Salvatierra
et al.
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Sin
embargo,
en
la
Fig.
6,
se
puede
observar
que
no
todas
las
asignaturas
sufrieron
una
reducción
de
promedio
de
notas,
sino
que,
por
el
contrario,
aumentaron
sus
puntajes.
(a)(b)
Fig. 6.
Promedios de notas de las asignaturas de (a) Biotecnología y (b) Biología
Fuente:
Elaboración propia, resultados del análisis de contenido.
Se
pudo
constatar
que
las
asignaturas
de
Biotecnología
y
Biología
presentaron
un
aumento
de
promedio
de
notas,
logrando
mejorar
en
el
período
de
pandemia
donde
las
actividades
fueron
online.
En
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En
el
caso
de
las
asignaturas
de
Fisiología
(fig.7a)
y
Fertilidad
de
los
suelos
(Fig.7b),
se
pudo
constatar
que
sufrieron
cambios
de
reducción
de
las
notas
en
promedio,
representando
un
error
de
0.13
en
Fisiología
y
de
0.27
en
la
materia
Fertilidad
de
los
suelos.
(a)
(b)
Fig. 7.
Promedios de notas de las asignaturas de (a) Biotecnología y (b) Biología
Fuente:
Elaboración propia, resultados del análisis de contenido.
Por
otro
lado,
la
materia
de
Agroforestería
(Fig.8),
subió
el
promedio
de
notas
en
tiempos
de
pandemia,
logrando
una
diferencia
de
puntos
de
3.75
puntos,
lo
que
representa
la
materia
con
mayor
cantidad
de
crecimiento
del
promedio
en
el
período
de
clases
virtuales.
Salvatierra
et al.
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Durante
los
procesos
presenciales
de
formación
académica,
se
emplean
clases
y
actividades
que
vinculan
al
estudiante
de
forma
directa
con
sus
compañeros
y
docentes,
que
pueden
incluir
desde
un
taller
grupal
hasta
un
examen
individual
de
conocimientos,
se
observó
que
el
rol
del
estudiante
es
diferente
en
la
modalidad
presencial
(Fig.10).
Fig. 8.
Promedios
d
e notas de la asignatura Agroforestería, antes y durante
la
pandemia, presencial y virtual respectivamente.
Fuente:
Elaboración propia, resultados del análisis de contenido.
Finalmente,
una
de
las
asignaturas
más
demandada
a
nivel
mundial,
es
las
matemáticas,
que
representa
uno
de
los
retos
académicos
más
complejos
en
el
mundo.
Esta
asignatura
(Fig.9)
alcanzó
una
diferencia
de
0.31
puntos
entre
el
período
previo
a
la
pandemia
y
el
período
de
pandemia
(presencial
y
virtual
respectivamente).
Fig. 9.
Promedios
d
e notas de la asignatura matemáticas,
antes
y durante la pandemia.
Fuente:
Elaboración propia, resultados del análisis de contenido.
Fig. 10.
Metodologías de enseñanza en la
modalidad
presencial.
Fuente:
Elaboración propia.
Salvatierra
et al.
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A
pesar
de
que
en
el
período
de
pandemia
se
tuvieron
actividades
académicas
online,
el
proceso
llevado
a
cabo
para
la
ejecución
de
los
procesos
estudiantiles,
fue
el
mismo
que
en
la
modalidad
presencial,
los
estudiantes
debían
conectarse
a
una
hora
específica
de
clases,
el
profesor
impartía
una
clase
con
las
mismas
características
que
en
la
modalidad
presencial,
y
se
hacían
seguimientos
y
toma
de
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las
teorías
internacionales
de
la
modalidad
virtual,
ya
que
en
la
modalidad
online
es
necesario
cumplir
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)
Fig. 11.
Actividades y formas
de
trabajo de la
modalidad
online.
Fuente:
Elaboración propia. Elaboración propia, adaptado de [16].
Se
observó
que
las
actividades
académicas
online
estaban
regidas
por
procedimientos
tradicionales,
donde
el
docente
dirige
la
clase,
el
estudiante
es
pasivo
y
debe
seguir
reglas
específicas,
lo
cual
no
es
concordante
con
la
idea
de
una
modalidad
online.
CONCLUSIONES
Partiendo
de
los
resultados
encontrados,
es
posible
realizar
las
siguientes
conclusiones:
1.
El
período
de
pandemia
fue
improvisado
para
todos
los
sectores
académicos
del
mundo
entero,
teniendo
las
instituciones
educativas
que
cerrar
sus
puertas
para
atender
la
enseñanza
online,
con
procesos
y
metodologías
que
no
estaban
preparadas
para
asumir
los
retos
de
la
educación
virtual.
2.
Los
estudiantes
y
profesores
presentaron
dificultades
en
el
manejo
de
herramientas
digitales,
que
no
eran
fáciles
de
predecir
sin
preparación
previa,
lo
que
produjo
un
importante
inconveniente
en
las
clases
virtuales.
3.
Los
soportes
de
internet
no
fueron
lo
suficientemente
eficientes
para
que
estudiantes
y
docentes
en
todo
el
territorio,
pudieran
mantener
la
conexión
de
forma
permanente
y
asegurando
la
calidad
de
los
procesos
de
enseñanza.
4.
A
pesar
de
que
se
esperaría
que
la
modalidad
presencia
arrojara
mejores
resultados
académicos,
no
fue
posible
apreciar
esta
afirmación
en
todas
las
asignaturas,
ya
que,
con
8
materias
dictadas
en
ambos
períodos,
solo
3
lograron
aumentar
sus
promedios,
lo
cual
no
es
despreciable,
dado
que
aquellas
que
bajaron
sus
promedios,
solo
lograron
una
diferencia
de
algunos
puntos,
que
no
son
muy
destacables
como
se
esperaba.
Salvatierra
et al.
Estudio comparativo de las modalidades de aprendizaje presencial y virtual
95
ISSN-E:
2697-3650
Minerva
Journal
García
et al.
Protección de datos para el uso de bring your own device
5.
Los
docentes
impartieron
asignaturas
online,
aun
cuando
el
syllabus
y
las
estrategias
educativas
se
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s
que
en
los
momentos
presenciales,
si
fue
posible
mantener
el
promedio
en
todas
las
asignaturas,
ya
que
el
cambio
que
se
observa
en
unas
y
otras,
no
es
significativo,
tanto
para
las
que
aumentaron
como
para
las
que
subieron
el
promedio.
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de
la
pandemia
en
los
promedios
de
notas,
ya
que
pueden
influir
muchos
factores
para
que
las
asignaturas
mantengan
sus
promedios.
Entre
estos
factores
se
pudo
constatar
que
los
estados
emocionales
son
determinantes,
pero
también
la
actitud
del
estudiante
ante
los
retos,
la
motivación
del
docente
para
cautivar
a
sus
estudiantes,
pese
a
las
dificultades
del
caso.
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fundamental
para
que
los
estudiantes
mantengan
sus
calificaciones,
pero
además
para
que
estos
puedan
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.
9.
La
modalidad
online
no
se
llevó
a
cabo
de
la
forma
como
debía
ser,
sino
que
se
realizó
con
las
mismas
ideas
de
la
modalidad
presencial,
pero
de
forma
remota,
lo
cual
no
era
favorable
ni
para
el
docente
ni
para
el
estudiante,
y
no
permitió
ampliar
los
conocimientos
ni
la
autonomía
del
estudiante.
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Rita
Ramona
Salvatierra
Vera
,
Maestrante
de
la
Maestría
en
Educación
con
Mención
en
Docencia
e
Investigación
en
Educación
Superior
en
Universidad
Laica
Eloy
Alfaro
de
Manabí
Extensión
Chone.
Se
desempeña
actualmente
como
administrativo
de
la
ULEAM
en
la
Extensión
Chone.
Fátima
Noralma
Saldarriaga
Santana
,
Maestrante
de
la
Maestría
en
Educación
con
Mención
en
Docencia
e
Investigación
en
Educación
Superior
en
Universidad
Laica
Eloy
Alfaro
de
Manabí
Extensión
Chone.
Se
desempeña
actualmente
como
administrativo
de
la
ULEAM
en
la
Extensión
Chone.
Rider
Eloy
Mendoza
Saltos
,
Docente
Titular
de
la
Universidad
Laica
Eloy
Alfaro
de
Manabí
Extensión
Chone.
T
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E
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con
Mención
en
Docencia
e
Investigación
en
Educación
Superior
en
Universidad
Laica
Eloy
Alfaro
de
Manabí
Extensión
Chone.
Se
desempeña
actualmente
como
administrativo
de
la
ULEAM
en
la
Extensión
Chone.
Salvatierra
et al.
Estudio comparativo de las modalidades de aprendizaje presencial y virtual
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N
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1
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9
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97
ISSN-E:
2697-3650
Minerva
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Marcelo
Alcívar
Vera,
Administrativo
de
la
Universidad
Laica
Eloy
Alfaro
de
Manabí
Extensión
Chone.
Salvatierra
et al.
Estudio comparativo de las modalidades de aprendizaje presencial y virtual
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